Dass Daß Sie 1Die Diktion des Vortragstextes habe ich im folgenden beibehalten zur Eröffnung einer Tagung, die doch offenbar an praktischen Problemlösungen interessiert ist, jemanden bitten, also mich, der eher dem Bereich akademischer, forschungsgestützter Argumentation zugehört als dem Bereich pädagogischer Praxis, lässt läßt mich vermuten, dass Ihnen ein Blick aus der Distanz willkommen ist. Das fällt denjenigen, die sich Pädagogen nennen, nicht ganz leicht, meint der Name Pädagogik doch zumeist zweierlei: eine gesellschaftliche Tätigkeit, die sich auf die Praxis des Umgangs der Generationen miteinander bezieht, und eine Form des Argumentierens, die diese Tätigkeit sich zum Gegenstand macht. Sie werden also von mir, so hoffe ich, keine praktischen Empfehlungen für die Praxis von Schule und Sozialarbeit und all dessen, was, mit Bezug auf den Umgang der Generationen miteinander, gesagt werden könnte, erwarten, sondern nur eine (distanzierte) Beschreibung von (möglichen) Argumentationen. Zu den Argumentationen gehören auch die im gegenwärtigen Diskurs vorgeschlagenen Orientierungen, die zwar die alltägliche Praxis betreffen können, ihrerseits aber aus eher allgemeinen gegenwartsdiagnostischen Optionen gefolgert werden.

In dieser Absicht werde ich die folgenden Fragen behandeln: 1. Gegenwärtiges Krisengerede, 2. Grundthemen der Erziehung und Bildung, 3. Besonderheiten des ausserschulischen außerschulischen Feldes und 4. Zwei Konstruktionen von Pädagogik .

1. 2.1. Krisengerede

Wer von Krisen redet, darf zumeist der öffentlichen Aufmerksamkeit sicher sein. Andererseits ist es wie beim Roulette, nur dass daß der Croupier hier nicht sofort auf rouge oder noir erkennen lässt. Die Prüfung des Befundes dauert einige Zeit; inzwischen steigen die Auflagen der Diagnostiker; der materielle und ideologische Gewinn ist ihnen sicher.

Krise nennen wir, in Anlehnung an die medizinische Diagnostik, eine Situation, in der es um Leben oder Tod geht; Krise meint aber, jedenfalls nach der ursprünglichen Bedeutung dieser Vokabel, auch schon eine Lage, in der nach wahr oder unwahr, richtig oder falsch, gerecht oder ungerecht entschieden werden muss. Nach dieser zweiten Bedeutung lebt unsere Gattung beständig in Krisen. Das Krisengerede indessen profitiert von der dramatischen medizinisch-diagnostischen Konnotation, so als stünde Wesentliches auf dem Spiel. Offensichtlich befindet sich die Pädagogik in einer tiefen Krise, die alle Ebenen erfasst hat, die dafür in Frage kommen (Giesecke 1996, S. 9) (Giesecke 1996) , so heisst heißt es dann beispielsweise. Schaut man sich dann aber die Befunde an, auf die derart kühne Behauptungen sich zu gründen versuchen – es ist übrigens ein Charakteristikum dieser Art von Literatur, dass daß sie mit der zuverlässigen Ermittlung von Tatsachen relativ grosszügig großzügig umgeht –, dann stösst stößt man auf alte Hüte, d. h. auf Problemstellungen, mit denen unser Erziehungs- und Bildungssystem seit gut 200 Jahren zu tun hat. Ich nenne einige Beispiele:

– Zur Krise der Schule: Seit der französischen Revolution, spätestens seit Humboldts Argumentationen und der preussischen preußischen Bildungsreform vor knapp 180 Jahren gibt es, wenn man so reden will, eine Dauerkrise im Hinblick auf die Gestalt des Curriculums. Das ist nicht zu beklagen, sondern ein akzeptabler Sachverhalt. Wenn die Diagnose stimmt, dass daß moderne Gesellschaften es mit einer Beschleunigung ihrer Entwicklung zu tun haben, dann müssen Lehrpläne solchen Veränderungen Rechnung tragen. In eine Krise geräte dann ein Bildungswesen, das dazu nicht mehr in der Lage ist. Ähnliches gilt für die Erziehungskomponente des Unterrichts: Wenn nun tatsächlich 100 % 100% der nachwachsenden Generation in Schulen versorgt werden, dann wächst der Schule unweigerlich eine erzieherische Komponente zu, über das Unterrichten hinaus. Dass Daß sich damit Schwierigkeiten, besonders auch für den Lehrerberuf, einstellen, kann gar nicht bestritten werden. Eine kulturelle Krise würde allerdings dann riskiert werden, wenn die Schule und ihr professionelles Personal die Durchlässigkeitszumutung zwischen Unterricht und Erziehung konsequent und organisiert verweigern würden. Derartiges aber ist nicht in Sicht. – Zur Krise der Familie : . Sie befindet sich, wenn man das Vokabular des Krisengeredes verwenden will, seit 250 Jahren in einer Dauerkrise. Zunächst musste mußte sie sich, im Unterschied zu den Haushaltseinheiten vorangegangener Jahrhunderte, als kleiner privater Binnenraum mit grosser großer Dichte emotionaler Beziehungen konstitutieren und dann behaupten. Dann geriet sie unter den Druck der Erwartungen des öffentlichen Unterrichtssystems, bis zum Kindergarten hinab. Sie musste mußte sich fragen, ob sie ein eigenständiger Ort des Lebens ist oder nur eine Zuliefer-Instanz für institutionelle Bildungskarrieren. Schliesslich Schließlich , in unseren Jahrzehnten, wird die Konkurrenz zu anderen Instanzen der Sozialisation hervorgehoben, gelegentlich auch beklagt. Freilich nehmen die Kids vielerlei ausserfamiliare außerfamiliare und ausserschulische außerschulische Erfahrungsfelder in Anspruch: die Peer-Groups, das Fernsehen, die Medien überhaupt, das Lernen am Computer (den Eltern zumeist noch fremd), die Disco, die Fussgängerzonen Fußgängerzonen u. ä.. u. ä. Aber sie kehren von diesen Erfahrungen immer wieder, jedenfalls bis zum 14. oder 16. Lebensjahr, in diese Haushaltseinheit zurück. Ich hätte – trotz der unbestreitbaren, aber nur gelegentlichen, pathogenen Struktur von Familien – keinen Grund, hier von Krisen zu reden. Eher schon schiene mir dieses Etikett angebracht angesichts der enormen Schwierigkeiten, die ein Landarbeiter-Haushalt um 1860 hatte, sich in das proletarische Milieu irgendeiner europäischen Metropole einzufädeln. Das, damals, könnte man als Krise des bürgerlichen Familienkonzepts bezeichnen. Was wir heute erleben, sind eher Nachhutgefechte, aber keine Krisen. Es sind Anpassungserfordernisse an den Prozess fortschreitender Modernisierung. – Zur Krise der Sozialpädagogik: Im Hinblick auf dieses Feld pädagogischer Praxis, gemeinhin Kinder- und Jugendhilfe genannt, gilt Ähnliches. Von einer Krise liess ließ sich allenfalls reden, als im Bereich des damaligen Deutschen Reiches, nach dem Ersten Weltkrieg, die nur auf sozialisatorische Kontrollhandlungen erpichte Jugendpflege und Jugendfürsorge des Kaiserreichs mit einem einem mit einem Entwurf von Jugendwohlfahrtspflege konfrontiert wurde, der Hilfe statt Kontrolle im Auge hatte; wenngleich noch eher halbherzig. Damit war eine kritische Lage signalisiert, die bis heute ihre Problemkontur nicht verloren hat. Wir sind also Erben dieser Lage – bis hin zu den Fragen, die sich nicht nur für die aktuellen Probleme der Heimerziehung, des Streetwork, der verschiedensten therapeutischen Bemühungen ergeben, sondern auch für die Frage, was denn noch sinnvolle Jugendarbeit oder Jugendverbandsarbeit sein könnte. Letztere kam, in den fünfziger 50er und sechziger 60er Jahren, tatsächlich in eine Krise, als nämlich sich zeigte, dass daß die Mitgliederzahlen derart schrumpften, dass das Konzept ausserschulische außerschulische Bildung überhaupt fragwürdig zu werden drohte. Mit einiger Verzögerung geriet die Heimerziehung unter Druck und wurde, endlich, genötigt, sich auf die Hilfe für ihre Klientel einzulassen und sich nicht mehr als ein Ensemble von Kontrollhandlungen zu begreifen. Die modischen Vokabeln wie etwa Lebensweltorientierung indizieren keine Krise, haben inzwischen auch keinerlei Brisanz mehr, sondern zeigen nur den normalen Gang der Ereignisse in modernen differenzierten und die Würde ihrer Bürger achtenden Sozietäten an.

Das aktuelle Krisengerede will mir also, als pädagogische Rede, nicht einleuchten. Die historisch je ermittelbaren tatsächlich dramatischen Krisen sind im Übergang zur bürgerlichen Demokratie zu finden, mal früher, mal später. Womit wir heute – in Schule, Familie und Jugendhilfe – konfrontiert sind, das sind Anpassungsprobleme an die sich beständig verändernden Bedingungen der Sozialstruktur.

In dieser Hinsicht könnten uns nun allerdings tatsächlich Krisen tatsächlich Krisen bevorstehen, wenn wir uns nicht schon mittendrin befinden sollten. Ich sehe zwei solcher Krisenpotentiale, die nun allerdings nicht der Pädagogik entstammen, sondern ihr vorgegeben sind: die Krisen des ökonomischen Systems und die zu erwartenden Schwierigkeiten im Blick auf multikulturelle oder multiethnische Gesellschaften. Beide Problemstellungen bringen die pädagogische Überlieferung und die in demokratischer Attitüde entworfenen Selbstverständlichkeiten der Egalité und Fraternité in praktische und theoretische Dilemmata. Die Pädagogik, als praktische wie als theoretische Tätigkeit, muss muß die Folgen verarbeiten, die sich daraus für ihr eigenes Feld ergeben. Eine Krise dieses gesellschaftlichen Teilsystems könnte sich allerdings dann auch hier einstellen, wenn dieses sich als unbeweglich erwiese und das angeblich bewährte Alte als Problemlösung empfehlen würde oder wenn, innerhalb der wissenschaftlichen Bearbeitung solcher Probleme, die zuhandenen Argumentationen versagen sollten (Lenzen 1996). Mit anderen Worten: Wer die Krisen-Rhetorik liebt, wird sie allemal herbeireden können. Ich liebe diese Rhetorik nicht und möchte deshalb einfach nur von dem sprechen, was mir relativ dauerhaft wichtig scheint.

2. 2.2. Grundthemen der Erziehung und Bildung

Die Titelfrage dieser Tagung, nämlich ob die Pädagogik sich als Reparaturwerkstatt für misslingende Sozialisation oder ob sie sich als Zukunftsschmiede verstehen solle, hat nicht nur in der Wahl dieser Opposition, sondern schon in den Vokabeln etwas Provozierendes 2Der Titel jener Tagung lautet: Schule und Soziale Arbeit – Reparaturwekstätte oder Zukunftsschmiede? . Dass Daß Pädagogik sich einerseits mit Vergangenheiten, andererseits mit Zukünftigem befasst befaßt , wird seit vielen hundert Jahren niemand leugnen. Inwiefern aber zur Beschreibung dieser Verhältnisse mechanistische Metaphern tauglich sind, ist seit 250 Jahren, seit La Mettries homme machine l’homme machine l’homme machine , strittig. Die Maschinen-Metapher, aber auch die ihr entgegengesetzte einer dynamischen Ganzheit des Organismus hat einige Plausibilität. Überdies waren sie beide in der Geschichte des pädagogischen Denkens ziemlich produktiv. Da dies aber ein eigenes Thema wäre und ich zu beschreiben hätte, welche Richtungen mit der Wahl solcher Metaphern eingeschlagen werden und wie sie sich zueinander verhalten, verzichte ich auf solche Erörterungen (vgl. Meyer-Drawe 1996). Ich bleibe also gewissermassen gewißermaßen unterhalb solcher denkstrategisch wichtigen Problemstellungen.

Jeder Versuch, Grundthemen zu ermitteln, enthält das Risiko, das komplexe Feld von Praktiken und Forschungen über Gebühr zu stilisieren, zumal dann, wenn man sich auf wenige zu beschränken sucht. Unabhängig von deren institutioneller Lokalisierung möchte ich die folgenden vier Themen in die Aufmerksamkeit, in den Vordergrund rücken: Generation, universalistische moralische Orientierungen, Interkulturalität und die ästhesiologischen aisthesiologischen Komponenten der Bildung des Menschen. Alle vier Themen haben den Vorteil, pädagogisch Allgemeines zur Sprache zu bringen, in der Geschichte überliefert zu sein und auf ungelöste Probleme in der gegenwärtigen Praxis und Theorie zu verweisen.

1. Generation: Die täglichen Anforderungen der Praxis in den verschiedenen und inzwischen höchst spezialisierten pädagogischen Institutionen verstellen leicht den Blick dafür, dass daß sie alle eingebettet sind in einen kulturellen Entwurf des Verhältnisses der Generationen zueinander. Diesen auf lange Zeiträume hin gerichteten Blick hatte vor 170 Jahren Schleiermacher empfohlen. Die inzwischen bis zum Überdruss Überdruß zitierte Ausgangsfrage der Pädagogik lautet, in Schleiermachers Worten: Was will denn eigentlich die ältere Generation mit der jüngeren? Man kann diese Frage heute in zwei verschiedene differenzieren, nämlich: Was will ein Individuum der erwachsenen Generation im Hinblick auf die ihm verbundenen Individuen der heranwachsenden, und welche Vernunftgründe kann es für seine Art des Umgangs mit Kindern und Jugendlichen geltend machen? Und: Welche Verhältnisse, als sozialstrukturelle Systemvorgaben, sind herrschend oder greifen Platz, Vorgaben, die ohne Rücksicht auf konkrete Personen und individuell verantwortete Formen des Umgangs den Rahmen markieren, innerhalb dessen das pädagogische Handeln spielt, auch wenn es sich dieses Rahmens nicht bewusst bewußt ist. – Jede dieser beiden Fragen enthält eine je eigene Problematik.

Die erste Frage wird, wie es scheint, zunehmend ausgedünnt. Sie droht, im Unterschied zu Schleiermachers Begriff von der Sache, auf private Dimensionen oder auf die Verhältnisse singulärer Erziehungseinrichtungen zu schrumpfen: Die kulturelle Überlieferungsaufgabe wird den von Personen verantworteten Handlungen im Umgang mit der jüngeren Generation von anderen Instanzen der Sozialisation immer mehr aus der Hand genommen. Denkt man sich die Familie als den primären Ort der Artikulation von Generationenbeziehungen, dann wird eine solche Behauptung anschaulich: Die Erfahrungsbereiche Erfahrungsberichte und die Fälle mehren sich, in denen nicht mehr Generationen-Beziehungen inszeniert werden, sondern die junge Generation eigene Wege geht und sich selbst inszeniert. In Venedig beispielsweise, eine Familie, ferienmässig ferienmäßig : Wer studiert die Bellinis, wer die Biennale, wer die Discos? Oder in Bern: Ist Paul Klee noch ein relevantes Thema oder haben Computer-Bilder und Videoclips nicht längst dessen Stelle eingenommen? – In dieser Situation schrumpft die Generationenbeziehung fast auf nur eine Frage zusammen: Bin ich, als Erwachsener, ein noch hinreichend überzeugendes Modell für zukunftsfähige Problemstellungen? Mit dieser Frage sind nicht nur Eltern, sondern auch die Lehrerinnen und Lehrer der Altphilologie (beispielsweise), ist auch die Heimerziehung konfrontiert, etwa dann, wenn es um Entscheidungen über innenarchitektonische Ausgestaltung der Räume geht. Krisenhaft ist die Lage dann, wenn die ältere Generation den Mut und die Kraft verliert, die deutliche Konturierung ihrer eigenen Lebensform, ihrer Herkünfte und Zukunftsprojektionen zur Geltung zu bringen, konturiert zur Diskussion zu stellen, ohne dadurch die Selbstinszenierungen der jungen Generation abzuwerten.

Eine solche Empfehlung folgt noch der Meinung Schleiermachers, ist also selbst ein Moment der traditionellen und überlieferungswürdigen Bestände unserer Kultur. Etwas anders steht es mit der zweiten Frage, den sozialstrukturellen Vorgaben. Viel ist gegenwärtig die Rede vom Generationen-Vertrag . In seinem Licht könnten die individuell zu präsentierenden und zu verantwortenden Entwürfe von Generationen-Beziehungen obsolet erscheinen, als Reste eines idealistischen Denkens, das von der irrigen Meinung geleitet ist, die Ausgestaltung der Generationen-Beziehung sei noch in der Verfügung der Individuen. Die gesellschaftlichen Verhältnisse haben längst andere Entscheidungen gesetzt. Z. B.: Die ethnologisch vergleichende Sozialpolitik-Forschung hat uns darüber belehrt, dass daß , je zuverlässiger die staatliche Altersvorsorge gesichert ist (Altersrenten), um so dünner und brüchiger die persönlich bestimmten Beziehungen zwischen den Generationen werden können. Das ist plausibel, denn die adressatenunspezifische frühzeitige Zahlung von Rentenbeiträgen entlastet die persönlich bestimmte Verantwortung für die Alten, kann deshalb auch die persönliche Beziehung zwischen den Generationen ausdünnen. Der contrat social hat also Folgen im System der Interaktionen. Es gibt auch, neuerdings, den umgekehrten Fall: Die Wirtschaft ist, gelegentlich, nicht mehr in der Lage, für die junge Generation ausreichende Ausbildungsplätze zur Verfügung zu stellen, kündigt also den Generationen-Vertrag zu seiner einen Seite hin. Zwar müssen müßen die jungen Arbeitnehmer ihre Rentenbeiträge zahlen, sie haben aber keine Garantie dafür, dass daß sie dazu überhaupt in der Lage sein können. Der sicherlich wohlmeinenden Idee, wir müssten müßten die Beziehungen zwischen den Generationen als persönlich zu verantwortende, das Verhältnis der Vergangenheit zur Zukunft reflexiv in Rechnung stellende Beziehung zum Thema machen, wird dadurch der Boden entzogen. Wer erzieherisch tätig ist, als Eltern, Lehrer oder Sozialpädagogin, muss muß heute mit dieser Differenz, oder gar mit diesem Widerspruch, seinen Weg zu finden suchen. Die Differenz wurde kürzlich in einer anschaulichen Metapher formuliert: Sollen wir uns die Neuankömmlinge in unserer Gesellschaft, die Kinder also, wie Immigranten denken, die sich unserer Kultur assimilieren müssen, oder wie Neuankömmlinge, denen wir eine wohnliche Welt präsentieren sollten , die sie zum Bleiben ermuntert ? (Brumlik 1995) ?

2. Ganz anders geartet ist die Frage nach einer universalistischen Moral. Die Forschungen zu diesem Thema sind inzwischen kaum noch zu übersehen. Die vielen Aufmerksamkeiten, die es gewonnen hat, verweisen auf ein Grundproblem unserer Kultur und dessen pädagogische Folgen. Jede Art von Erziehung – so will es unsere Überlieferung – soll moralisch rechtfertigungsfähig sein; und Kant hat uns Hoffnung gemacht, dass daß solche Rechtfertigungen letzten Endes eine Form finden könnten, die von allen gebilligt wird. Seitdem denken wir nicht nur darüber nach, welche Form des Urteilens im Fluchtpunkt unserer Argumentationen liegen sollte; uns beschäftigt auch das Problem, ob es Lernwege dorthin gibt. Solche Lernwege lassen sich als individuelle Genese oder als Kulturentwicklung denken. Die Pädagogik hat es mit beidem zu tun.

Im Hinblick auf die Kulturentwicklung, also auf die kollektiv mehr oder weniger akzeptierten moralischen Standards, befinden wir Europäer uns in einer misslichen mißlichen Lage. Wir haben uns von den religiösen Institutionen als den letztendlich entscheidenden moralischen Autoritäten gelöst. In die entstandene Lücke haben wir die rationale, Güter abwägende Begründung gesetzt. Wir haben Menschenrechte und Verfassungen entworfen, deren vornehmlicher Zweck darin besteht, das Individuum vor kollektiven/staatlichen Zugriffen zu schützen. Wir haben damit den innerhalb unserer Kultur entwickelten Begriff von Individualität und bürgerlicher Subjektivität in Anspruch genommen – ein historischer Vorgang, der nicht umstandlos für die ganze Gattung geltend gemacht werden kann, von dem wir aber dennoch unterstellen, er müsste müßte universell geltend gemacht werden.

Auch im Hinblick auf die Ontogenese, die Entwicklung des einzelnen Individuums also, gibt es Misslichkeiten Mißlichkeiten . Zwar finden wir es plausibel, eine postkonventionelle Moral ins Auge zu fassen, d. h. ein moralisches Argumentationsniveau, auf dem Besonderheiten der historischen, kulturellen und individuellen Lebenslage relativierend ins Verhältnis gesetzt und zu universell geltenden Maximen hingeführt werden können. Aber ähnlich wie beim Kulturvergleich ist an solchen theoretischen Entwürfen bemängelt worden, dass daß sie die konkrete Erfahrungswelt der Kinder nicht erreichen; blicken wir nämlich von der postkonventionellen Stufe der Entwicklung moralischer Urteilsbildung her auf die Optionen von Kindern – z. B. für Solidarität mit den Schwachen und gegen die Eigentumsordnung, für das Leben und gegen Zerstörung und Ausbeutung, aber auch für das Wohlergehen der eigenen Gruppe in Gleichgültigkeit gegen andere –, dann geschieht es leicht, dass die moralische Substanz solcher Optionen verblasst verblaßt , und zwar nur deshalb, weil sie nicht als güterabwägende Argumentation vorgetragen werden, keine rational zu nennende allgemeine Geltungsbegründung regelhaft anstreben.

Dieses zunächst nur moral-theoretisch scheinende Problem hat eine historische Seite. Das sogenannte westliche Demokratieprojekt enthält ein sehr anspruchsvolles moralisches Lernprogramm. Es greift tief in die traditionellen Bestände und Gewissheiten Gewißheiten ein, vor allem dadurch, dass daß nun nicht mehr kollektiv akzeptierte Autoritäten das sittlich Gute verbürgen sollen und auch die Reduktion auf je singuläre Interessenlagen oder auf die in den primären Lebenszusammenhängen erfahrenen Werte einer kritisch abwägenden Prüfung bedürfen. Durch die Historiographie der höchst langsamen Veränderung von Mentalitäten im Lauf der Geschichte belehrt, dürfen wir annehmen, dass daß jene ja auch mit dem Begriff der Mündigkeit verknüpfte Lernerwartung eine Zumutung ist, der die Individuen wie die sozialen Kollektive nur in allmählichen historischen Schritten gerecht werden können.

Dabei stellt sich leicht Ungeduld, wenn nicht gar Frustration ein. Es ist deshalb gar nicht so verwunderlich, wenn im politischen und pädagogischen Feld viele vor dieser schwierigen Mündigkeits-Erwartung zurückweichen. Das ist z. B. dann der Fall, wenn der angebliche Werteverlust beklagt wird. Ich vermag diesen Verlust nicht zu entdecken, jedenfalls nicht als Verlust, allenfalls als leichte Verschiebung: Die dem Konzept des postkonventionellen moralischen Urteils angemessene und in unseren Verfassungen zum Ausdruck gebrachte Verfahrensrationalität wird nur von Randgruppen nicht als Wert anerkannt. In den sechziger 60er Jahren setzte eine Sensibilisierung für die Lebenslagen von Kindern ein, die zwar noch nicht die ganze Gesellschaft erfasst erfaßt hat, aber doch stetig grössere größere Kreise zu ziehen scheint. Dass Daß Natur nicht nur ein Ausbeutungsobjekt ist, sondern dass daß der schonende Umgang mit ihr einen Wert darstellt, an dem das Überleben der Gattung hängt, wird von immer weniger Gesellschaftsmitgliedern in Zweifel gezogen. Dass Daß der Gerechtigkeitswert in Geltung ist, zeigen die heftigen Auseinandersetzungen um die Zukunft des Sozialstaates. Fast überflüssig zu sagen: Die Werte, die sich aus der herrschenden Eigentumsordnung ergeben bzw. diese legitimieren, sind kaum strittig, bis hin zu dem Punkt, an dem sie, wie im massenhaften Konsumverhalten, zum Fetisch zu werden drohen; aber auch sie können, wie auch die anderen im Prinzip, ihre Geltung einbüssen einbüßen , wenn der moralische Diskurs nicht in der Lage ist, sie, im Verhältnis zu jenen anderen, in Kontrolle zu halten. Werte können also freilich unterhöhlt werden. Wo beginnt diese Unterhöhlung im Falle der Eigentumswerte: bei der überproportional steigenden Wirtschaftskriminalität der Reichen oder bei den Warenhausdiebstählen der 15jährigen? Die sogenannte Werte-Debatte ist also ein Phantom-Spektakel

Es ist ein dümmliches, vielleicht sogar verschlagenes Abwehrmanöver, die Auffüllung der Lücken, die zwischen Geltung und empirischer Befolgung klaffen, den Pädagogen aufzubürden oder, schlimmer noch, deren Entstehen ihnen anzulasten. Es ist nichts weniger als ein schleichender Fundamentalismus, im Gewände europäischer Überlieferung. Statt sich den Schwierigkeiten einer die Werte gegeneinander abwägenden Urteilsfindung zu stellen, wird ein konventionelles Verfahren empfohlen mit dem Titel Werteerziehung. Derartiges erfordert eine professionelle pädagogische Antwort. Meine Antwort ist diese: Es ist überhaupt nicht strittig, dass daß Kinder in ihren primären Lebensbezügen – also Familie, Kindergarten, Grundschule, Heim – so etwas wie Eindeutigkeit, Konstanz, Verlässlichkeit Verläßlichkeit der moralischen Orientierung, also auch der in der Lebenspraxis solcher Gruppen geltenden Werte erfahren müssen müßen . Der Unterschied liegt im Verhalten oder Handeln des Erwachsenen, der Kenntnis hat von den sensiblen Nuancen der Interaktion, der weiss weiß , wie schwierig der Weg zur Fähigkeit der Übernahme der Perspektiven von anderen ist, der einen Begriff von jenem fiktiven Ende eines postkonventionellen Moralurteils hat. Die Unterhaltung mit einem Kinde – dessen können wir angesichts der vielen empirischen Befunde sicher sein – wird anders ausfallen bei einem Erwachsenen, der die damit zugemuteten Balanceleistungen im Kopf hat, als bei einem, der auf naive Identifikation mit Werten setzt. Die mögliche Universalisierung moralischer Urteile wäre dann auch kein Dogma, sondern, für professionelle Pädagoginnen und Pädagogen, ein regulatives Prinzip.

3. Das hängt nun eng zusammen mit dem dritten meiner Grundthemen, der Interkulturalität. Die Schweiz, aber auch die Niederlande, Frankreich und England, verfügen in Europa und in dieser Frage schon über längere Erfahrungen. Die Deutschen sind Anfänger in diesem der ganzen Kultur zugemuteten Curriculum. Man könnte es – wenn es nicht zynisch wäre – als einen historischen Grossversuch Großversuch , einen Test ansehen, in dem die folgende Frage geprüft wird: Ist eine politische Kultur, die mit den Leitbegriffen der Liberté, Fraternité und Egalité ihre eigene Zukunft entwarf, noch in der Lage, unter neuen Bedingungen ethnisch-kultureller Mischungsverhältnisse das ursprünglich universalistische Projekt aufrechtzuerhalten? Der Test bringt, jedenfalls derzeit, keine eindeutigen Resultate, bis hin zu kriminellem Widerspruch.

Auch in dieser Lage wird der Pädagogik aufgebürdet, die Wogen zu glätten, die von den (erwachsenen!) Konventionalisten in Bewegung gebracht wurden. Wir, die Pädagoginnen und Pädagogen, versuchen es: Wir wir lassen keinen Zweifel daran – er wäre aberwitzig –, dass daß die Einwanderer und ihre Kinder sich durch das Nadelöhr der je herrschenden Sprache hindurchzwängen müssen. Das ist unzweifelhaft eine Assimilationserwartung. Aber unterhalb der gemeinsamen Verständigungsmedien, und sich durch diese hindurchartikulierend, behalten die kulturellen Herkünfte und Zugehörigkeiten indessen ihr je thematisches Profil. Wenn wir das akzeptieren, tun wir nichts anderes als zu bekräftigen, dass daß wir die pluralistische Struktur der modernen Gesellschaften anerkennen, wenngleich hier in einem besonders exponierten Fall. Dieser Fall ist nicht nur eine Probe auf die Tragfähigkeit nicht-imperialer universalistischer Antizipationen, sondern auch auf unsere schon erwähnte Fähigkeit zur virtuellen Übernahme, zum Sich-Hineindenken in die Perspektive anderer. Diese aus der Philosophie des Pragmatismus stammende Idee, inzwischen zahllos als empirischer Sachverhalt nachgewiesen, enthält freilich im Hinblick auf die Wirklichkeit multikultureller Gesellschaften eine Zumutung an Lernfähigkeit, mit der sich Ängste schüren lassen, so als gäbe seine Identität auf, wer sich ernstlich auf die der anderen einzustellen versucht. Wir sollten uns bewusst halten, dass daß der inzwischen abgegriffene Terminus Identität ursprünglich eine schwierige und erst im Tode endende Balance-Leistung des Individuums bedeutet, jederzeit fragil. Wer diese Dynamik stillstellen will, etwa als blosse bloße Zugehörigkeit, verleugnet damit das kulturelle Konzept von Mündigkeit (Gruschka 1995).

Der schlichte Rassismus, der aus den Äusserungen Äußerungen und Tätigkeiten Le Pens und seiner Anhänger spricht, oder die Unfähigkeit deutscher rechtsradikaler, zur Gewalt neigender Cliquen, mit Ambiguitäten, Mehrdeutigkeiten also umzugehen – das sind deutliche Zeichen historischer Regression. Wird eine Aufgabe zu schwer, dann wehrt man sie ab oder greift zu früheren, primitiveren Lösungen. Das gilt für Kinder, aber auch für Politiker und Pädagogen. Dass Daß ziemlich viele noch an dieser Hürde scheitern, zeigen die europaweit etwa auf 15 % 15% geschätzten Bürgerinnen und Bürger, die die letzten 200 Jahre der Entwicklung moderner Demokratien nicht haben nachvollziehen können – Fusskranke Fußkranke gleichsam auf diesem beschwerlichen Weg.

Der schwierigste Lernfall ist dabei nicht einmal der erwachsenen, der erziehenden Generation aufgebürdet. Diese verfügt vielleicht, dort wo sie professionell ist, über die notwendigen interaktionstheoretischen Kenntnisse (etwa zum Problem des Perspektivenwechsels) und über die Kompetenz, entsprechende Lernarrangements für Kinder und Jugendliche zu inszenieren. Dem schwierigsten Lernfall sind jene konfrontiert, die aus der Fremde kommen und unter uns leben wollen. Denken wir uns ein 16jähriges muslimisches Mädchen, kurdisch, aus einer Familie, der die Herkunftskultur wichtig ist, der Vater ist Taxifahrer, sie hat gerade den Übergang in die Sekundarstufe geschafft, geht abends gelegentlich in Discos, hat Freunde, aber muss muß ihre Ehre bewahren, will in Mitteleuropa bleiben, aber auch ihre Wurzeln in der Türkei nicht verlieren, weiss weiß nicht, ob die Familie dorthin zurückkehren wird, wird zur Frau in einem Land, in dem sie feministische Erwartungen erreichen, mit ihrer Herkunft überhaupt nicht kompatibel, usw.. usw. usw. Die sozial-psychischen Lernprobleme , mit denen , denen , mit denen dieses Mädchen konfrontiert ist, übertreffen bei weitem das, was wir Erwachsene uns, universalistisch und pluralistisch gebildet, abverlangen müssten müßten .

4. Die ästhesiologischen Komponenten der Bildung des Menschen: Der Ausdruck ästhesiologisch weist auf die Frage hin, welche Bedeutung im Leben des Menschen seiner Sinnestätigkeit zukommt, wenn er ein Bewusstsein von sich selbst erwirbt und damit zu anderem, zu Personen oder Kulturprodukten, in Beziehung tritt. Diese Frage spielte in der Pädagogik eine lange Zeit nur eine untergeordnete, wenn nicht gar keine Rolle. Pädagogen sind merkwürdigerweise zumeist auf alles Sprachliche fixiert. Das ist deshalb merkwürdig, weil doch der ontogenetische Anfang jeder Erziehung in einem vorsprachlichen Stadium beginnt und also es zunächst gleichsam auf der Hand liegt, dass dieser Anfang der Bildebewegungen des Menschen mit der Sinnestätigkeit anhebt.

Damit stellt sich eine für die Pädagogik ziemlich fundamentale Frage ein: Bleiben diese Anfänge über die ganze Entwicklung des Individuums erhalten oder werden sie, durch die Prozeduren des Spracherwerbs, durch die Aneignung von Wissensbeständen und Verhaltensgewohnheiten, durch immer komplizierter werdende kognitive Operationen allmählich weggearbeitet?

Eines der für unser Fach, für seine Praxis wie auch für seine Theorie, interessantesten Gedankenexperimente stellte Condillac in der Mitte des 18. Jahrhunderts an. Er gehörte jenen französischen Philosophen zu, die in der Regel als Materialisten etikettiert werden, den argumentativen Hintergrund für die französische Revolution vorbereiteten, in der Tradition des pädagogischen Denkens dann aber kaum mehr vorkamen. Er stellte sich eine Marmorstatue vor in der Tradition der antiken Erzählung von Pygmalion , und fragte, wenn sie lebendig würde, wann sie wohl, im Nacheinander der erwachenden Sinne, ein Bewusstsein von sich selbst gewinnen würde. Seine Antwort, nach abwägendem Durchgang durch die verschiedenen Sinne, lautete: Ich gewinne ein Bewusstsein Bewußtsein meiner selbst, im ersten Schritt, durch das taktile Spüren meines eigenen Leibes ( Elle se touche, et dit: c’est moi ), in Abwägung zu den Sensationen des Gesichtssinnes (vgl. Müller 1996) .

Derartige Fragen – die Antworten müssten müßten heute angesichts der biologisch-anthropologischen Forschung komplizierter ausfallen – gewinnen derzeit eine besondere Aktualität, und zwar von drei Richtungen her: Die Kinder- und Jugendkultur konfrontiert uns, zunehmend, wie es scheint, mit einem Habitus, in dem Körperselbsterfahrung inszeniert wird; Auto-Crashing, Skooter-Kunststücke, Graffiti, die Freude an wirbelnden Videoclips, an sprachlosen Computerspielen, auch an Techno-Dance , ; dies und Ähnliches sind nicht nur einer Beschleunigungsmode, einem Protest oder einem profitablen Markt geschuldet, sondern auch (!), so vermute ich, einem Impuls, sich selbst in einer Weise zu erfahren, die noch nicht durch die intellektuellen Pädagogen-Diskurse besetzt ist. Dazu gibt es im kulturellen Habitus der Erwachsenen, wenngleich durch traditionelle Gewohnheiten gebremst, eine Parallele, nämlich die massenhaft ansteigenden Museums- und Sonderausstellungs-Besuche. Auch hier ist schwer zu entscheiden, ob der Markt ein Bedürfnis befriedigt oder ob er es erzeugt. (Schaue ich mir die Bilder Vermeers in Den Haag oder van Goyens in Leiden an, weil ich es mir vom Feuilleton habe einreden lassen oder weil solche Bilder mich schon immer faszinierten und ich glaube, dabei etwas über mich zu erfahren?). Diderot, mit Condillac befreundet, schrieb manchen Bildern der Pariser Salons um die Mitte des 18. Jahrhunderts, insbesondere denen Chardins, Magie zu. Sie hatten nämlich, nach seiner und auch der Meinung späterer Kunsthistoriker, die Eigenschaft, den taktilen Sinn (wenngleich nur virtuell), das Spüren also meiner selbst, mit dem optischen zu verbinden. Joseph Beuys (und freilich noch manch anderer) hat das, in unserem Jahrhundert, zur Meisterschaft gebracht. Steckt also nicht doch in der ästhetischen Geschäftigkeit der Märkte und Kunden ein Bildungssinn, der tiefer reicht? Schliesslich Schließlich ist, nahezu gleichzeitig, in den pädagogischen Institutionen und an ihrem Rande Ähnliches aufgetaucht (inzwischen ist es schon ganz unoriginell geworden, darauf hinzuweisen): In der Elementar- und Primarpädagogik wächst das Interesse an expressiv-ästhetischen Tätigkeiten; auf Körperempfindungen bezogene Therapien, Paratherapien und Kreativitäts-Kurse gehören mehr und mehr zum Standard-Angebot in Jugendhilfe und Erwachsenenbildung und verbreiten sich weit in den Freizeitmarkt hinein. Derartiges wird in einer reichhaltigen und fast unübersehbaren Literatur kommentiert und befördert; auch die Forschung in diesem Feld nimmt allmählich an Zahl und Zuverlässigkeit zu (vgl. Mollenhauer 1996) .

Darf man dies alles so verstehen, dass daß innerhalb unserer pädagogischen Kultur nun das Gedankenexperiment Condillacs in Bildungs- und Selbstbildungs-Taten übertragen wird? Oder handelt es sich um nichts anderes als um Fluchten in ein Gelände von Irrationalität hinein, um den System- Zumutungen zu entgehen, eine neuerliche Variante von bürgerlicher Ideologie? Der inflationäre Gebrauch der schwer aufklärbaren Vokabel Kreativität könnte das vermuten lassen. Ich denke indessen, dass daß mit diesem Etikett der kulturelle, anthropologische und bildungstheoretische Sinn dieser Phänomene verspielt würde. Die Argumentationsstände der französischen Materialisten konnten, aus vielerlei Gründen, die deutsche Bildungstheorie und ihre pädagogische Institutionalisierung nicht erreichen. Nun hat, nach 200 Jahren, die Praxis sie zurückgewonnen. Es ist zu hoffen, dass die akademische Theorie damit zwar streng, aber auch hermeneutisch umgeht.

3. 2.3. Besonderheiten des ausserschulischen außerschulischen Feldes

Von dem, was ausserhalb außerhalb der Unterrichtsanstalten geschieht, war gelegentlich schon in Andeutungen die Rede. Dieses Feld – im theoretischen Vokabular nennen wir es Sozialpädagogik, in praktischer Beschreibung sagen wir Kinder- und Jugendhilfe und haben dann immer noch das Problem, wie wir den Ausdruck Sozialarbeit darin unterbringen oder sonst irgendwie darauf beziehen – dieses Feld also ist, so scheint mir, ein besonders sensibler Indikator für pädagogisch relevante Vorgänge innerhalb unseres Gemeinwesens. Das mag überraschen, handelt es sich doch statistisch gesehen nur um eine Minderheit der nachwachsenden Generation, die von diesen Einrichtungen und Massnahmen Maßnahmen erreicht wird. Zudem könnte man hier tatsächlich annehmen, dem Titel dieser Tagung folgend, dass daß es die Reparaturwerkstatt unseres Generationen-Verhältnisses ist. Indessen hat man sich, seit dieses Feld in die akademische und wissenschaftliche Aufmerksamkeit gerückt ist – also seit den zwanziger 20er Jahren, mit einigen Vorahnungen im 19. Jahrhundert –, gegen eine solche Etikettierung immer wieder gewehrt, als sei es ein zugeschriebenes Stigma. Ich halte eine solche Abwehr für falsch. Nur ein sehr trüber Blick auf unsere Gesellschaft könnte übersehen, dass der schwierige Weg der Moderne, gepflastert mit den Stolpersteinen institutioneller Differenzierung, Pluralisierung der Lebensformen, abstrakter Leistungserwartung, Misserfolgsbedrohung Mißerfolgsbedrohung , emotionaler Kälte oder Überhitzung, Konsum-Verführungen usw., angesichts der anspruchsvollen Vorstellung eines politisch und alltäglich mündigen Bürgers nicht von jedem erfolgreich begangen werden kann. Dass Daß viele stolpern, gehört zur Normalität dieser Gesellschaften. Es mindert nicht den Status der Sozialpädagogik, wenn sie die Schattenseite der Moderne im Auge hat. Aber so eindeutig ist das gar nicht. Um es zu erläutern, greife ich aus der Fülle der beschreibbaren Probleme nur drei heraus, die mir besonders aktuell erscheinen und im Felde der Sozialpädagogik deutlicher zum Bewusstsein kommen als anderswo: Normalitätsentwürfe, Armuts-Fragen, Verwertungszumutungen.

1. Normalitätsentwürfe : . In etwas grober Vereinfachung kann man sagen, dass daß die nun ungefähr 500 Jahre alte europäische Alphabetisierungskampagne recht erfolgreich war. Sie hat indessen nicht nur ein differenziertes System von Unterrichtsanstalten zur Folge gehabt, sondern auch den Entwurf eines Normalverlaufs von Lebenswegen, zunächst nach Ständen geordnet, dann aber auch mit manchen Verzweigungen. Wie wir aus alten Schulordnungen, aber auch aus den Genre-Bildern besonders der niederländischen Malerei ersehen können, griff dies tief in Verhaltensgewohnheiten der jungen Generation ein. Die Schule präsentierte nicht nur ein Alphabetisierungs-, sondern auch ein Disziplinierungsprogramm, das bis zurück auf die Familien sich erstreckte. Es passt paßt ins Bild, dass daß sich parallel zur Schulentwicklung Bemühungen etablierten, stationär und ambulant, die sich um jene kümmerten, die dem schulischen Normalitätsentwurf nicht folgen konnten oder mochten. Seitdem gibt es auch in pädagogischen Feldern Modernitätsgewinner und -Verlierer -verlierer .

Die Sozialpädagogik hat es grossenteils großenteils mit den Verlierern zu tun. Allerdings sind die Grenzlinien nicht mehr so leicht zu ziehen. Inzwischen nämlich, besonders in der zweiten Hälfte unseres Jahrhunderts – aber vordem schon in der kaiserdeutschen Abwehr proletarischer oder sozialdemokratischer Lebensentwürfe – scheint überhaupt zur Disposition zu stehen, ob die Pädagogik noch, von der Pflicht zu zuverlässiger Unterrichtung abgesehen, mit einem einheitlichen Normalitätsentwurf operieren kann. Das Problemfeld, mit dem es die Sozialpädagogik derzeit zu tun hat, indiziert nämlich eine Charakteristik unserer Kulturlage, die schon Schleiermacher 1826 ahnte, als er die Meinung vertrat, man müsse, um des Fortschreitens der Kultur willen, das Jugendalter als eine Experimentierphase mit Normalitätsentwürfen ansehen. Wenn wir heute den soziologischen Schlagworten Individualisierung und Pluralisierung willig folgen, gelegentlich wohl allzu rasch, dann betrifft das auch die Frage, mit welcher Gewissheit wir noch von Normalität reden können. Die Klientel der Kinder- und Jugendhilfe ist zum grossen großen Teil dadurch zu charakterisieren, dass daß sie unter den institutionalisierten Normalitätsentwürfen leidet. Das breite Problemfeld, das zwischen dem autistischen Kind und dem der Schule und seiner Familie mit Gleichgültigkeit oder Verachtung den Rücken Rükken Rücken kehrenden Jugendlichen liegt, bringt eine zweifache Frage hervor: Welches sind die elementaren Kompetenzen, die wir für normale Lebensführung unterstellen müssen – und wie kann unser eigener Normalitätsentwurf gerechtfertigt werden, wenn wir die vielen Alternativen zur Kenntnis nehmen?

In dieser Lage zu empfehlen, wie heute häufig zu beobachten, man solle sich an der Lebenswelt der Klientel orientieren, kommt mir unbedacht oder verschleiernd vor, jedenfalls dann, wenn pädagogisches Handeln gemeint ist. Wie könnte ich mein Handeln an der Lebenswelt eines 14jährigen Jungen orientieren, der, im Alter von 10 Jahren, in einem Heim untergebracht ist, wegen schwer erträglicher Familienverhältnisse, nun auch aus dem Heim beständig fortläuft, die Schule vermeidet, sich mal dieser, mal jener Clique oder Subkultur anschliesst anschließt , am Stadtrand in Bretterbuden übernachtet, durch kleine Diebstähle sich über Wasser hält, sonst niemandem etwas zuleide tut, dem eine spätere Zukunft noch gleichgültig ist usw.? Es ist keine Frage, dass daß es hermeneutisch-diagnostischer Anstrengungen bedarf, um die Lage und die Normalitätsexperimente dieses Jungen zu verstehen. Das pädagogische Handeln aber muss muß sich in das schwierige Feld pluraler Normalitätsentwürfe hineinbegeben und darf sich nicht einzig an dieser Lebenswelt orientieren, sondern an dem rechtfertigungsfähigen Weg, der für einen solchen Jugendlichen begehbar ist.

2. Armutslagen: Sozialpädagogik und Sozialarbeit haben es immer schon auch mit denen zu tun gehabt, die am gesellschaftlichen Wohlstand weniger teilhatten als andere. Das war zu Zeiten Pestalozzis und Wicherns nicht anders, als es heute ist.

Historiographische Hinweise, die darauf hinauslaufen, dass daß wenigstens eines der sozialpädagogischen Grundthemen mit der frühneuzeitlichen Armengesetzgebung oder dem Amsterdamer Tuchthuis beginnen, treffen auch heute noch die Sache. Schon aus dem Vergleich der Jugendhilfe- mit den Sozialhilfe-Statistiken geht hervor, dass daß die Klientel der ausserschulischen außerschulischen pädagogischen Einrichtungen und Massnahmen Maßnahmen vorwiegend den durch Armut bedrohten Bevölkerungsteilen entstammt. In dieser Lage ist bemerkenswert, dass daß auch die sozialpolitischen Prognosen uns kaum einen Rückgang dieser Bedrohung versprechen können. Wir werden es also, selbst in Europa, mit einem relativ dauerhaft bleibenden Problem zu tun haben.

In dieser Sachlage können die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen durch Pädagogik kaum verändert werden. Das gilt nicht nur global, sondern selbst für Europa. Keine Art von Pädagogik kann das immer stärker werdende Auseinanderdriften von hohen und niedrigsten Haushaltsbudgets verhindern. In dieser Lage hilft die an Pädagogik und Jugendstrafrechtspflege gerichtete Erinnerung wenig, ein europäischer Sozialhilfeempfänger verfüge über materielle Ressourcen, die in manchen Entwicklungsländern Wohlstand indizieren. Armut ist eine kulturrelative Kategorie, weil sie sich an dem innerhalb einer Gesellschaft oder Kultur durchschnittlich herrschenden Anspruchsniveau bemisst. Dieses Niveau wird nicht von Pädagogen in Szene gesetzt, sondern von Ökonomie und Politik. Die Pädagogik hat lediglich die Folgen zu tragen. Die empirisch bisher nicht widerlegte, wenngleich vielfältig benörgelte Anomie-Theorie R. Mertons, nach der in einer Gesellschaft, die Eigentum, Besitz, Wohlstand als Werte favorisiert, diejenigen, die nicht über die Mittel dazu verfügen, anomische Handlungsstrategien einschlagen, um die Werte dennoch zu erreichen, ist also die Vorgabe.

Über diese und ihre Folgen aber haben wir nachzudenken. Die Praxis des Unterrichts in Schulen erreicht diese Problemlage in der Regel zumeist nur unter dem merkwürdigen Namen Sozialisationsdefizit. Das führt dann zu den Diagnosen von Leistungsschwäche oder Lernverweigerung, um deren Hintergründe sich freilich das dort professionelle Personal nur innerhalb enger Grenzen kümmern kann. Es ist richtig, wenn die Schule sich auf ihre Aufgaben des Unterrichtens konzentriert und dabei einen unifizierenden, einen die Gleichheit vor den unterrichtlichen Ansprüchen betonenden Habitus realisiert. Mit Recherchen nach den Lebenswelten, wie manche heute gern sagen, wäre sie überfordert.

Anders ist die Sachlage im Felde von Sozialpädagogik/Sozialarbeit. Wenn wir schon Armut dauerhaft in Rechnung stellen müssen, und wenn wir wissen, dass das Heranwachsen unter solchen Bedingungen mindestens misslich mißlich ist, jedenfalls zu lebenslangen Beschädigungen führen kann, dann stellen sich pädagogische Fragen besonderer Art ein: Wissen wir wirklich hinreichend zuverlässig, welche Dimensionen der Erziehungskraft etwa von Familien durch Armut gravierend beschädigt werden? Verfügen vielleicht nicht doch auch Armutsmilieus über pädagogische Ressourcen, die in der einen oder anderen Hinsicht den Wohlstandsmilieus überlegen sein könnten? Gibt es ein pädagogisches Komplement zur sozialpolitischen Strategie der Armutsbekämpfung, wenn doch, jedenfalls mittelfristig, dies als Sisyphos-Tätigkeit eingeschätzt wird? Müssen wir nicht – anstatt in erlebnisdichten Beschreibungen die biographischen Engpässe und Versagungen immer wieder zu beklagen oder in der Manier von Fest- oder einleitenden Kongressvorträgen (wie diesem) auf den Zusammenhang politischer, materieller, instrumenteller und sozialer Nöte und Aufgaben (Thiersch) und deren pädagogische Folgen appellativ zu verweisen – ich sage: müssen wir nicht jenseits oder diesseits der allgemeinen, aber abstrakten Richtigkeit solcher Formeln uns viel genauer einstellen auf die empirischen Details solcher Milieus oder Lebensformen und auf die hermeneutischen Herausforderungen, die sie für Theorie und Praxis bereithalten? Wissen wir wirklich genug über die pädagogisch relevanten Unterschiede zwischen Lebenslagen, innerhalb unserer Kultur, die unter kurzfristiger Armutsbedrohung stehen, und solchen, in denen wir langfristige, auch intergenerationell dauerhafte materielle Versagungsmilieus konstatieren müssen, und darüber, welche Formen des pädagogischen Eingriffs, der Hilfe, der Unterstützung hier angemessen wäre?

Die Armutsthematik greift, wenn ich recht sehe, tief in das hinein, was seit einiger Zeit unter dem Titel Wertedebatte publizistisch reichhaltig bedient wird. Die Armutsfrage macht das Dilemma deutlich: Der herrschende Wert Eigentum, in den verschiedenen Auslegungen der gesellschaftlichen Praxis – vom Leistungsprinzip, dem Karriere-Erfolg, den Konsumzumutungen des Warenmarktes bis (negativ) zur Steuerhinterziehung und dem Kaufhausdiebstahl eines 13jährigen – ist unbestritten, wenn man von den Diskursen der akademischen Ethik absieht. Sind aber die Chancen zur Verwirklichung dieses Wertes deutlich ungleich verteilt, wie etwa im Falle der Armut, dann entstehen anomische Situationen, im Extremfall Kriminalität. Könnten vielleicht Armutsmilieus in der Lage sein, diesen Wert in Zweifel zu ziehen?

3. Verwertungszumutungen : . Was eine Funktion hat, ist ersetzlich; unersetzlich nur, was zu nichts taugt Adorno, 1973, S. 291 . , hat Adorno einmal geschrieben. Diese Behauptung bezog Adorno zwar auf die Kunst; aber könnte sie nicht auch im pädagogischen Feld einen Sinn haben? Das scheint zunächst absurd zu sein. Mindestens darin doch sind sich pädagogische Praxis und Wissenschaft einig, dass daß allen Einrichtungen des Erziehungs- und Bildungssystems eine Funktion zugesprochen wird, ein gesellschaftlicher Verwendungssinn dessen, was dort mit der nachwachsenden Generation geschieht. Notengebung, die verschiedenen Zeugnisarten, Übergänge von einer Einrichtung in die andere, der Streit um die Modernisierung der Lehrpläne, die Berufseinmündungsprobleme, die damit verbundenen Statuszuweisungen, selbst noch Persönlichkeitsbildung, Kompetenzerwerb – dies alles sind Komponenten der pädagogischen Funktionscharakteristik, auch wenn sie nicht mehr in dem älteren Vokabular von Utilität, Brauchbarkeit, Nützlichkeit, von Förderung oder Auslese vorgetragen werden. Auch die Vokabeln Zukunftsschmiede oder Reparatur verweisen auf derartige Funktionen. Die Sozialpädagogik/Sozialarbeit hat innerhalb solcher Verwendungszumutung ihren funktionalen Ort: Die Kfz-Werkstatt bringt in Ordnung, was durch Fehler im Herstellungswerk oder irgendwie unpassende Benutzung unbrauchbar wurde.

An den Rändern des Unterrichtssystems , im ,im , im Hinblick auf Familien, besonders aber im Bereich der Kinder- und Jugendhilfe können sich Zweifel einstellen, ob solche Beschreibungen durchweg empirisch triftig und ob die damit verbundenen Erwartungen nicht eher Zumutungen sind, die einige Skepsis verdienen. Man kann das Problem, das darin liegt, am ehesten durch extreme Fälle erläutern. Die Integration behinderter Kinder in die Normalschule, jedenfalls in den ersten sechs 6 Schuljahren, zeigt, dass daß es sich um eine Frage des pädagogischen Gesamthabitus handelt und nicht um eine Frage, mit der nur Spezialeinrichtungen konfrontiert sind, nämlich: Einerseits wird das Kind in einen situativen Kontext eingefädelt, in dem es beständig den Verwertungszumutungen, der Funktion des Unterrichtssystems konfrontiert ist, auch wenn das pädagogische Personal nicht solche Absichten verfolgen sollte; andererseits sollen die Unterrichtsprozeduren dafür sorgen, dass daß dieses Kind nicht ständig Versagens-Erfahrungen macht. Woher kommt dieses zweite Motiv? Noch konturierter tritt das Problem hervor, wenn wir an autistische Kinder oder solche mit Down-Syndrom denken. Kann man in solchen Fällen überhaupt noch pädagogisch vernünftig handeln in der Perspektive von Funktionen und Verwertungen? Zwischen solchen Extremfällen und dem Alltag in schulischen oder Jugendhilfe- Einrichtungen gibt es mannigfache Übergänge, die meine skeptische Frage mal stärker konturieren, mal in den Hintergrund von Ausnahmefällen treten lassen.

Was eine Funktion hat, ist ersetzlich; das gilt für Produkte, Einrichtungen und Menschen. Was indessen zu nichts taugt, das sei, so meinte Adorno, unersetzlich. Unersetzlich also ist auch ein Individuum, ein einzelnes Exemplar unserer Gattung, für das die Tauglichkeits-, Verwertungs- oder Funktionserwartungen ins Leere gehen. Das ist der Kontrapunkt zu den pragmatischen Entwürfen pädagogischer Einrichtungen.

4. 2.4. Schluss: Zwei Konstruktionen von Pädagogik

Angesichts dieser Lage ist es nicht leicht, eine Summe zu ziehen, das Verschiedene auf handliche Formeln zu bringen. Ein solcher Versuch wäre auch ganz unpassend. Über Generationenverhältnisse, universalistische Moral, Interkulturalität, ästhesiologische Probleme und über Normalitätsentwürfe, Armutslagen und Verwertungszumutungen habe ich relativ naiv geredet. Bedenke ich nun noch einmal, was ich da eigentlich getan habe, dann muss ich einsehen, dass daß ich, trotz der vielen Bezugnahmen auf Reales, keine Realitäten beschrieben, sondern Problem-Konstruktionen vorgeschlagen habe. Ist die Art des Denkens über Pädagogik, die ich dabei vorgeführt habe, eigentlich akzeptabel? Lasse ich meine sieben Grundfragen noch einmal Revue passieren, dann fällt mir innerhalb dieser eine Differenz auf, die wichtiger sein könnte als die einzelnen Themen, die ja ohnehin nur skizzenhaft vorgetragen wurden und leicht mit anderen Optionen in Konkurrenz geraten können. Es ist die Differenz zwischen zwei verschiedenen Entwürfen derjenigen Tätigkeiten, die wir mit den Namen Erziehung und Bildung verbinden:

Einerseits habe ich, mit den neuzeitlichen Traditionen pädagogischen Denkens übereinstimmend, diese Tätigkeiten als Handlungen gedacht. Bei den Stichworten Generationenverhältnis, universalistische Moral, Interkulturalität und Erziehung angesichts von Armut dominierte dieser Entwurf, ganz in dem Sinne, in dem häufig davon gesprochen wird, dass daß die Pädagogik eine Handlungswissenschaft sei. Verwendet man diese Vokabel, dann wird in der Regel eine schwierige Unterstellung mitgeführt: die Annahme nämlich, solche Handlungen hätten ein erreichbares Ziel, die Akteure könnten sich als ihrer selbst bewusste bewußte Subjekte inszenieren, und sie könnten, durch derartig gedachte pädagogische Handlungen, die nachwachsende Generation auf den gleichen Weg bringen. Dieser Weg wird dann häufig so gedacht, dass daß er auf einen (unendlich fern liegenden) Fluchtpunkt, ein Telos, einen geschichtsphilosophisch ausmachbaren Endzweck hinführt. Wer den modisch gewordenen Ausdruck Handlungskompetenz verwendet, sei es zur Beschreibung von Ausbildungsabsichten für professionelle Pädagogen, sei es zur Beschreibung dessen, was man bei den Edukanden zu erreichen hofft, folgt dieser Konstruktion, auch wenn er die geschichtsphilosophischen Implikationen auf sich beruhen lässt. Es scheint, als gäbe es dazu keine vernünftige Alternative. Von der Alphabetisierung über soziales Lernen, heilpädagogische Formen der Behandlung bis hin zur Therapie von Süchten und Abhängigkeiten ist uns diese Form der Zweckrationalität, die vernünftige Begründung der Zwecke und die angemessene Wahl von Mitteln, um sie zu erreichen, auferlegt.

Was aber wäre der Fall, wenn wir daran zweifeln würden, dass daß wir, in jenem idealistischen Sinne von Handlungskompetenz, tatsächlich bewusst bewußt und in den Folgen kalkulierbar, Subjekte unseres Handelns sind? Die Geschichte unseres Jahrhunderts hat dafür schmerzhafte Beispiele parat. Aber auch in der kleinteiligen trivialen pädagogischen Praxis gehört es zur alltäglichen Erfahrung, dass daß wir, die erwachsene Generation, uns undurchsichtig bleiben können und dass daß die rational entworfenen Erziehungshandlungen – trotz der überwältigenden Fülle empirischer Forschung in diesem Feld – ihr Ziel nicht erreichen. Seit Marx, Freud und Foucault können wir das wissen. In solcher Lage erscheint es anmassend anmaßend anzunehmen, dass daß die zweckrational angelegten pädagogischen Handlungen mehr als nur Oberflächenphänomene erreichen – auch wenn schon diese wichtig genug sein sollten. Es bedarf deshalb einer zweiten, nicht alternativen, aber konkurrierenden Konstruktion.

Einer solchen zweiten Konstruktion folgen – andererseits – meine Stichworte Ästhesiologie, Normalitätsentwürfe und Verwertungszumutungen. In diesen Fällen habe ich es nicht auf die zweckrational organisierbaren pädagogischen Handlungen mit den je zugehörigen Kompetenzen abgesehen, sondern ein anderes Verhältnis zwischen Erwachsenen und Kindern konstruiert. Man hat ihm den Namen Teilhabe oder, in Erinnerung an Platon, Metexis Methexis gegeben (Lenzen 1996) . Man kann das philosophisch oder biologisch fundieren. Eines der biologisch relevanten Prinzipien ist die Resonanz (Cramer 1996), d. h. das biochemisch ermittelte Mitschwingen der Zellen mit dem, was in den anderen geschieht. Die pädagogische Phänomenologie nennt das, bezogen auf menschliche Interaktion, Responsivität. Da wir, trotz der vielen Hypothesen, nicht zuverlässig wissen, wie ein Organismus seine kulturelle Gestalt als Individualität findet und wie diese zum souveränen Subjekt ihres Handelns werden könnte, da also unser prognostisches Wissen allzu dürftig ist, wäre es vielleicht hilfreich, dem traditionellen Konstrukt des voll handlungskompetenten Subjekts ein anderes Konstrukt an die Seite zu stellen. Kein Kind muss durch Pädagogik zum Menschen gemacht werden, wie es in der pädagogischen Tradition gelegentlich hiess hieß . Es ist dies immer schon, und zwar vor jeder pädagogischen Bemühung. Die Idee des Menschen – wenn man so platonisch reden will – zeigt sich in jedem Neuankömmling von Beginn an, sie muss muß nicht erst hergestellt werden.

Die Grenzen, bei dieser Konstruktion, verlaufen anders. Es ist dann, für die pädagogische Tätigkeit, nicht die Differenz zwischen handlungskompetenten und -inkompetenten Teilnehmern an einer Sozietät, sondern die Differenz zwischen einer Tätigkeit, die solche Resonanz oder Responsivität verhindert und einer anderen, die sie zulässt zuläßt . Der Philosoph R. Rorty, sonst gar nicht auf erziehungsphilosophische Erörterungen erpicht, hat dies auf eine knappste Formel gebracht. Die eine Frage, die nämlich nach der kompetenten Teilnahme an der res publica, sei letzten Endes eine nach dem je herrschenden Vokabular, eine Frage also danach, wie wir über das Verhältnis zwischen Individuum und Gesellschaft reden – und da gibt es viele Varianten. Die andere Frage sei die, ob du Schmerzen hast, leidest du? Es sei möglich, beide Fragen zu stellen, ohne die eine der anderen aufzuopfern.