"     Sozialisation. \n    I  . Begriff, Gegenstandsbereich und Forschungsrichtungen. Der Ausdruck  Sozialisation  faßt jene Lernvorgänge  zusammen  , deren Ergebnisse einen menschlichen Organismus als Mitglied einer  Gesellschaft  konstituieren. Da \"  Gesellschaft  \" der Lernerfahrung nicht als Ganzes gegeben ist, sondern nur in Gruppen, Institutionen und sozialen Positionen, d. h. in konkretem Verhalten und Verhaltenserwartungen, kann man auch sagen: der Ausdruck  Sozialisation  faßt jene Lernprozesse  zusammen  , durch die ein menschlicher Organismus diejenigen Qualifikationen des Verhaltens erwirbt, die erforderlich sind, um in Gruppen, Institutionen und als Inhaber sozialer Positionen mit anderen Mitgliedern der  Gesellschaft  kommunizieren zu können. Der Ausdruck \"Kommunikation\" weist dabei darauf hin, daß es sich bei den zu erwerbenden Qualifikationen vornehmlich um die der Kultur bzw.  Gesellschaft  gemeinsamen Wertorientierungen und ihre Verinnerlichung, die Handlungsmotive, handelt. Eine Reihe von  Wissenschaften  bzw. Forschungsrichtungen ist seit langem an der Aufhellung dieser  Zusammenhänge  interessiert. Die ⟶Anthropologie ( Scheler , Plessner , Gehlen , Portmann , Lorenz ) arbeitet die empirischen Grundlagen und die  philosophisch-kritischen  Konsequenzen im Hinblick auf die Tatsache heraus, daß der neugeborene Mensch nicht über ein Repertoire von Verhaltensdispositionen verfügt, das nur noch der Ausreifung bedürfte, sondern plastisch und umweltoffen ( Portmann , Gehlen ) ist, seiner physischen Ausstattung gegenüber eine \"exzentrische Positionalität\" (Plessner)  innehat, infolgedessen nicht nur auf ⟶Lernen überhaupt, sondern auf die Ausbildung einer sein physisches Dasein durch Arbeit (Marx) sichernden Kultur, d. h. auf das Erlernen kulturspezifischer Verhaltensweisen angewiesen ist. Kultur aber – das ist die These der ⟶Psychoanalyse – ist auch zu beschreiben als ein System lizenzierter Bedürfnisse, dem im Individuum das Über-Ich als moralische Instanz korrespondiert; damit ist der motivationale Aspekt der  Sozialisationsvorgänge  thematisiert: die Verinnerlichung (Internalisierung) von Werten auf dem Wege einer durch Versagung von Triebbefriedigung erzwungenen Identifikation des Kindes mit relevanten Bezugspersonen. Hieran anknüpfend studiert die Kulturanthropologie, insbes. am Beispiel sog. primitiver  Gesellschaften  , den  Zusammenhang  von Kultur, basaler kulturspezifischer Persönlichkeitsstruktur und den vermittelnden  Sozialisationsprozessen  als motivationale Bedürfnisprägungen. Weniger an den strukturellen  Zusammenhängen  als an den einzelnen Mechanismen des  Sozialisationsvorganges  ist die  Psychologie  ; insbes. die  lerntheoretisch  orientierte  Sozialpsychologie  interessiert; sie untersucht u. a., \"welche Verhaltensformen unter bestimmten inneren und äußeren Bedingungen (…) und wie sie erworben werden\" (Irle)  ; dazu gehören vornehmlich die Fragen nach der Entstehung und Übertragung von Einstellungen, die Entstehung von Mustern kognitiven und affektiven Verhaltens und die Mechanismen des Imitations- und Sanktionslernens. Demgegenüber liegt der  besondere  Ansatz und damit der  besondere  Beitrag der  Soziologie  , vor allem in der Form der  soziologischen  Rollentheorie darin, einen kategorialen Rahmen zu erarbeiten, der  Sozialisation  in den strukturellen  Zusammenhängen  sozialer Systeme begreift. Die  Sozialisationsvorgänge  und damit auch die Ausbildung der Persönlichkeit und ihres Verhaltens wird hier aus  gesellschaftlichen  Daten erklärt, wie sie in den Begriffen: soziale Schicht, Klasse, Institution, Subkultur u. a.  zusammengefaßt  sind. Der Ausdruck ⟶ \"Rolle\" als der Inbegriff regelhafter,  gesellschaftlich  determinierter und an den einzelnen gerichteter Verhaltenserwartungen wird hier zum Schlüsselbegriff für die Vergesellschaftung des Individuums. Die darin liegende sozial-deterministische Tendenz wird neuerdings von der Interaktionstheorie korrigiert.  Sozialisation  erscheint hier als Vorgang sowohl der Vergesellschaftung als auch der Individuierung. Die  Sozialisationsvorgänge  werden als Interaktionen interpretiert, die die Form symbolischer (sprachlicher) Kommunikation haben, an denen das Individuum sich deutend beteiligt und in denen es seine Identität zu bestimmen sucht. \n    II. Zur Theorie der Sozialisation. Für die Zwecke der  Erziehungswissenschaft  scheint es sinnvoll, die Gesichtspunkte für eine  theoretische  Ordnung der Probleme deshalb aus dem Interaktionsmodell zu gewinnen, weil es der  Erziehung  als einem kommunikativen Geschehen am nächsten kommt. Das tritt schon in der Theorie  G. H.  Meads, auf den auch die neueren Interaktionstheoretiker sich direkt ( Strauss , Goffman ) oder indirekt ( Bateson u. a. , Watzlawick u. a. ) beziehen, deutlich hervor durch die Orientierung seiner Analysen des kommunikativen Handelns an den Aspekten der Integration und Vergesellschaftung des Individuums ( \"Me\") und der Distanzierung und Individuierung ( \"I\"). Das Verhaltens- und Motivationsrepertoire erscheint damit als eine zur Persönlichkeitsstruktur verinnerlichte Kommunikationsstruktur. Daß ein solcher Ansatz zur Hypothesenbildung im Bereich der  Sozialisationsforschung  tatsächlich geeignet ist, zeigt sich  besonders  eindringlich am Beispiel der Erforschung pathogener Familienstrukturen ( Bateson u. a. , Vogel/Bell ). Unter solchen Gesichtspunkten lassen sich die wesentlichsten Ergebnisse der  Sozialisationsforschung  unter die folgenden Hypothesen subsumieren: \n  1. Die Hospitalisations-Hypothese: Damit das Individuum überhaupt imstande ist, in sozialen Beziehungen sinnvoll zu interagieren, Verhaltenserwartungen wahrzunehmen, Rollen zu diskriminieren, Werte zu verinnerlichen, muß das Neugeborene noch vor den Anfängen des Spracherwerbs befriedigende affektive Erfahrungen in der Interaktion mit einer Dauerpflegeperson gemacht haben. Diese Erfahrung wird in der Regel in der Kernfamilie vermittelt, deren erste  Sozialisationsfunktion  damit in der \"Soziabilisierung\" (Claessens)  besteht. Bleibt diese Erfahrung kommunikativer Geborgenheit aus, kommt es zu irreversiblen Dauerschäden im Bereich der sozialen Handlungsfähigkeit ( A. Freud , Dührssen , Spitz ) und des kognitiven und motorischen Verhaltens ( \"Hospitalismus\"). 2. Die double-bind-Hypothese: Zur Erklärung abweichender  Sozialisationsvorgänge  kann man die Erfahrungen des Individuums in frühen Kommunikationsstrukturen zuhilfe nehmen. So entspricht dem Verhalten Schizophrener eine Kommunikationsstruktur, in der das Kind fortwährend sich widersprechenden Erwartungen ausgesetzt wird: es erfährt die Kommunikationssituation nicht als eindeutig, es kann die Intentionen der Eltern nicht aus dem  Kommunikationszusammenhang  erschließen, infolgedessen auch die Situation nicht definieren und die Identität der Beteiligten nicht bestimmen; \"es ist nicht in der Lage, sich mit den geäußerten Botschaften  kritisch  auseinanderzusetzen, um seine Entscheidung, auf welche Botschaft es reagieren soll, zu korrigieren, d. h. es kann keine metakommunikative Feststellung treffen\" (Bateson u. a.)  . Positiv bedeutet diese Hypothese, daß im nicht-pathogenen  Sozialisationsprozeß  nicht nur die Form der symbolischen Kommunikation (Sprache) überhaupt, sondern ein distanzierender und reflektierender Sprachgebrauch erworben werden muß. Die Möglichkeit solchen Erwerbs ist abhängig von den im  Sozialisationsfeld  (Ehe, ⟶Familie, Heim) praktizierten Kommunikationsmustern. 3. Die Identifikations-Hypothese: Die Internalisierung von Normen des Verhaltens, d. h. also der Aufbau eines moralischen Bewußtseins wie auch der nicht-moralischen Motivationen (Geschlechtsrollen, Leistungsmotiv, Interessen), vollzieht sich auf dem Wege der ⟶Identifikation mit den Verhaltenserwartungen des geliebten Erwachsenen (⟶Eltern), und zwar u. a. durch die Übernahme nicht einzelner Reaktionen, sondern ganzheitlicher Verhaltensmodelle ( Bandura/Walters ). Es werden auf diese Weise \"integrierte Verhaltensmuster … d. h. Interpretationen von Verhaltensweisen\" (Habermas)  an dargebotenen Modellen gelernt. Die Wahrscheinlichkeit des Lernerfolges hängt u. a. von folgenden Faktoren ab: Persönliche Merkmale des Modells, Ähnlichkeit des Lernenden mit dem Modell, Art des Modellverhaltens, Konsequenzen des Modellverhaltens, Merkmale des Lernenden. Diese drei \"Basishypothesen\" müssen im Sinne einer  kritischen  Rollentheorie ( Habermas ) durch drei weitere ergänzt werden, um harmonistischen Vorstellungen zu begegnen: 4. Die Identitäts-Hypothese: Ich-Identität (psychoanalytisch \"Ich-Stärke\") entsteht nur unter der Bedingung eines ausbalancierten Verhältnisses von persönlichem und sozialem Ich ( Mitscherlich ). Das wiederum setzt die Annahme voraus, daß die Verhaltenserwartungen und die Interpretationen solcher Erwartungen durch die Interagierenden nicht deckungsgleich sind ( G. H. Mead , Strauss , Goffman ). Ich-Identität entsteht gerade in dem Spielraum, in dem Verständigung der handelnden Subjekte stattfindet. Fehlt dieser Spielraum wie z. B. in der gegenwärtigen Arbeits- ( Dreitzel , Popitz u. a. , Kohn ) oder der Anstaltssituation ( Goffman ), dann handelt es sich um deprivierte  Sozialisationsvorgänge  . 5. Die Autonomie-Hypothese: Ein flexibles und die normativen Erwartungen reflektierendes Verhalten entsteht nur, wenn die im  Sozialisationsprozeß  angewandten Verhaltenskontrollen auch eine flexible Form ihrer Internalisierung zugelassen haben. \"Autonomes Rollenspiel setzt beides voraus: die Internalisierung der Rolle ebenso wie eine nachträgliche Distanzierung\" (Habermas)  ; das aber gelingt nur, wenn in den Kommunikationsweisen des Identifikationsobjektes (z. B. in den ehelichen Interaktionen) bereits Muster einer reflektierenden Normorientierung enthalten sind (z. B. in den Formen ehelicher Konfliktbewältigung). 6. Die Repressivitäts-Hypothese: Zunächst mag es scheinen, als sei der  Interaktionszusammenhang  des  Sozialisationsprozesses  so zu deuten, daß in ihm eine konfliktfreie Entsprechung von Wertorientierung, Handlungsmotiven und beobachtbarem Verhalten ( Parsons ) hergestellt wird. Das ist aber nicht der Fall. Tatsächlich besteht ein Mißverständnis zwischen \"interpretierten Bedürfnissen\" und \"lizenzierten Wertorientierungen\". In \"autoritären\"  Sozialisationsprozessen  wird diese Diskrepanz zugunsten der lizenzierten Wertorientierung geleugnet (z. B. in der sog. repressiven ⟶Sexualerziehung). \n  Der  Sozialisationsprozeß  darf indessen nicht als ein Vorgang vorgestellt werden, dessen Form und Art nur mit Hilfe interner Variablen beschreibbar wäre. Als ein soziales Geschehen muß er auch sowohl im Ganzen wie in seinen einzelnen Momenten als abhängige Variable im  gesellschaftlichen Wirkungszusammenhang  betrachtet werden. Es ist abhängig vom  historisch  -institutionellen Charakter der  Sozialisations-Agenturen  (a), d. h. also von der gegebenen Struktur der Familie bzw. anderer primärer  Sozialisationsinstanzen  ( Parsons , Claessens , Bronfenbrenner , Horkheimer u. a. ), von den Lernfeldern formeller und informeller Gleichaltrigen-Gruppen ( Eisenstadt ), von den institutionellen Merkmalen der Einrichtungen im Bereich der sekundären  Sozialisation  , im Bildungswesen ( Rolff ), in Arbeit und Beruf ( Lüscher ), im Konsum- und Freizeitsektor ( Giesecke , Dreitzel ). Der  Sozialisationsprozeß  ist ferner abhängig von den sozio-ökonomischen Faktoren (b) der sozialen Schichten- und/oder Klassenlage ( Passow [Hg.] , Roberts [Hg.] ;  Zusammenfassungen  bei Grauer , Mollenhauer , Rolff ) ; seine Merkmale variieren nach Form, Inhalt und Intensität mit der sozialen Position; das betrifft vor allem die Wertorientierungen ( Kohn ), das Leistungsverhalten ( McClelland u. a. , Heckhausen ), die  Erziehungspraktiken  (  Bronfenbrenner  ), die kognitiven Problemlösungsstrategien ( Hess/Shipman ), hier insbes. das Sprachverhalten ( Bernstein , Oevermann ). Der  Sozialisationsprozeß  hängt schließlich (c) von der Organisation der Arbeit und der Stellung der Eltern im Arbeitsprozeß ab. Wenngleich die Berufszugehörigkeit als eines der Schichtungskriterien diesen Faktor in die Gruppe der sozio-ökonomischen Faktoren verweist, kommt ihm doch eine  besondere Bedeutung  zu, da die Organisation der ökonomischen Prozesse als eine sowohl  gesellschaftlich  fundamentale (Marx) wie individuell lebenslange Determinante angenommen werden darf. Die Korrelation zwischen Elternverhalten und der Art der Arbeitsverrichtung im Beruf ist deshalb auch wesentlich stärker ausgeprägt als die zwischen  Sozialisationspraxis  und Schichtzugehörigkeit ( Kohn ). \n    III. Sozialisation und Erziehung. Die  Sozialisationstheoreme  haben die ältere Unterscheidung von funktionaler und intentionaler  Erziehung  unterlaufen und stattdessen auf der Ebene der Lernprozesse eine Unterscheidung zwischen konditioniert-integrativen und symbolisch-emanzipativen nahegelegt.  Sozialisationstheorie  ist deshalb nichts der  Erziehungtheorie  Äußerliches, sondern einer ihrer grundlegenden Bestandteile. Ihre  praktische Bedeutung  tritt in der gegenwärtigen Forschung vor allem in den folgenden Hinsichten hervor: Die unterschiedlichen Schulerfolgschancen (a) innerhalb des gegebenen Schulsystems können als Folgen unterschiedlicher  Sozialisation  nachgewiesen werden. Intelligenz und Schulleistung ( Douglas ), Leistungsmotive ( McClelland u. a. , Heckhausen ), schulspezifisches Sprachverhalten ( Roeder ,  Oevermann  ), schuladäquate Wertorientierungen im Bereich des sozialen Verhaltens ( Hess/Latscha/Schneider , Rolff ) sind auf die familiären  Sozialisationsprozesse  zurückzuführen, und zwar in Korrelation zu Skalen wie individualistische versus kollektivistische Wertorientierung, permissives versus restriktives  Erziehungsverhalten  . Die zu vermutende Vergeblichkeit vor- oder frühschulischer Kompensationsprogramme (b), sofern sie einzelne Verhaltenssektoren (Sprechen, Lesen-Lernen) trainieren ( Hess/Bear ), macht deutlich, daß nur eine komplexe Veränderung der  Sozialisationsprozesse  und damit auch eine Veränderung der sozialen Bedingungen der Betroffenen den gewünschten Erfolg wahrscheinlich machen. Die im Bereich des Schulerfolgs ermittelten Korrelationen gelten für die Pathogenese delinquenten Verhaltens (c)  besonders  nachdrücklich. Das trifft sowohl für die Entstehung abweichenden Verhaltens in pathogenen Familienstrukturen ( Vogel/Bell , Bateson u. a. , Moser ) wie auch für die damit  zusammenhängenden  Probleme  pädagogischer  Verhaltenskorrekturen ( Goffman , Quay [Hg.] ) zu. Schließlich erlaubt die  Sozialisationsforschung  im ganzen eine neue Reflexion des Verhältnisses von  Erziehung  und  gesellschaftlicher  Innovation (d). Da sie gerade die im gegebenen  Sozialisationssystem  produzierten Ungleichheiten und Beschädigungen des individuellen wie kollektiven Daseins nachzuweisen imstande ist, lassen sich aus ihren Befunden Bedingungen und Vorgänge erschließen, die unter dem Postulat  gesellschaftlicher  Änderung erforderlich werden. ⟶Anpassung, ⟶Auslese und  Sozialisationsprobleme  , ⟶Bildung, ⟶Dissozialität, ⟶Familie, ⟶Identifikation, ⟶Rolle, ⟶Sozialpädagogik. \n       Lit.: G. H. Mead. Geist, Identität und  Gesellschaft  , 1968  (Mind, Self, Society, 1934) . – M. Horkheimer u. a., Autorität und Familie, 1936. – J. W. M. Whiting / J. L. Child, Child Training and Personality, 1953. – J. L. Child,  Socialization  , in: Handbook of Social Psychology, ed. by G.  Lindzey  , vol. 2, 1954. – T. Parsons / R. F. Bates, Family, Socialization and Interaction Process, 1955. – S. N. Eisenstadt, Von Generation zu Generation,  1966  ( From Generation to Generation, 1956 ). – H. Popitz / H. P. 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