"     \"Sozialpädagogische\" Forschung \n  \"Sozialpädagogik\" ist, mindestens, der Sammelname für Lehrveranstaltungen von Studiengängen. So benannte Studiengänge haben als Gemeinsames ein Gegenstandsfeld der Lehre, das einerseits, mindestens, durch das Kinder- und Jugendhilfegesetz, andererseits durch das entsprechende Berufsfeld charakterisiert werden kann. Hat man ein Gesetz im Rücken, das damit angesprochene Berufsfeld und einen darauf vorbereitenden Studiengang vor Augen, dann liegt es nahe, Probleme des beruflichen Handelns in den Vordergrund zu rücken. Tut man dies, dann kann es geschehen, daß Probleme der professionellen \"Orientierung\", Fragen der Berufsmoral, der adäquaten Einstellung oder Haltung zu Leitlinien Ausbildung werden. Da sich überdies vor noch nicht so langer Zeit die akademische Lehre mit Namen \"Sozialpädagogik\" in Konkurrenz zu traditionsreicheren anderen Teil-Pädagogiken sah, insbesondere zur Seite der Schule hin, war die Verführung groß, in ihr so etwas wie die erziehungswissenschaftliche Avantgarde zu sehen. Schon in den 20er Jahren spielte dieser Topos, dieses rhetorische Stereotyp, eine Rolle, aber auch damals schon eher als professionspolitische Option, weniger als wissenschaftlich-analytische Beschreibung. So kommt es denn zu Formulierungen wie der, daß der \"gemeinsame Nenner\" für die Sozialpädagogik darin bestehe, daß die Lebenslagen, die professionelle sozialpädagogische Unterstützung fordern, \"zugleich 'personbedingt' und 'situationsbedingt' sind\" ( 1995, S. 126 )  , mit dem Zusatz, dies sei eine \"paradigmatische Grundfigur\" . Derartige Bestimmungen lassen sich für alle Lagen, in die Angehörige unserer Gattung geraten, geltend machen. \n  Im folgenden möchte ich zu solchen Abstraktionsleistungen Distanz halten, und zwar nicht etwa deshalb, weil sie falsch wären. Sie sind hinreichend allgemein, um in kühner Geste das, was seit mindestens 200 Jahren zum Grundbestand pädagogischen Denkens gehört, zu umgreifen. Niemand aus den vielen Teil-Pädagogiken, aus der Allgemeinen Pädagogik, mag widersprechen, denn diese Rhetorik bringt nichts zur Sprache außer dem, was jeder, weit über die Pädagogik hinaus, gelten lassen kann. Professionspolitik und -moral einerseits und wissenschaftliche Forschung im ins Auge gefaßten Gegenstandsfeld andererseits aber sind zweierlei, schon dadurch akzentuiert, daß die Aufgaben von Universitäten nicht nur in der Lehre, sondern auch in der Forschung, und zwar gleichgewichtig, gesehen werden. Die Forschung folgt anderen Regeln als denen, die für berufsmoralische Orientierungen, Haltungen, Gesinnungen mit den je für zweckmäßig gehaltenen Wissensbeständen, favorisiert werden. Wäre es anders, dann würden wir den aufklärenden Gehalt von Forschung preisgeben. Forschung nämlich produziert Wissen gegenüber berufs- oder standespolitischen Optionen. Der primäre Ort für solche Kontroversen ist die Universität. Und hier wäre zu diskutieren, zu prüfen, ob der zitierten Formel, Lebenslagen seien \"zugleich 'personbedingt' und 'situationsbedingt'\", etwas Differenzielles beizufügen wäre, das die sozialpädagogische vor anderer pädagogischer Forschung auszuzeichnen vermöchte. \n    Methodologische Fragen \n  Könnte \"Differenzielles\" in einer Besonderheit von Forschungsmethoden zu finden sein? Gibt es eine der sozialpädagogischen bzw. Kinder- und Jugendhilfe-Forschung eigentümliche Methodologie? Der Gedanke, daß es das geben könne, liegt nahe; ich will deshalb einiges von dem, was unter dieser Thematik diskutiert werden müßte, zur Sprache bringen: \n  Man könnte die als eine der Sozialpädagogik eigentümliche Forschungsmethode ins Auge fassen. Das wäre plausibel, liegen doch die wissenschaftlichen Anfänge der Auseinandersetzung mit den außerschulischen Bereichen unseres Erziehungs- und Bildungssystems nicht nur bei H., P., A. (vgl. z. B. aus jüngster Zeit   1998  , 1997), sondern auch bei dem der amerikanischen Sozialarbeit entstammenden Konzept des \"Case-Work\" ( 1993) . Die dadurch auf den Weg gebrachte anamnestische und die Lebenskontexte einbeziehende Forschungsmethode hat inzwischen, da sie parallel auch in anderen wissenschaftlichen Disziplinen Fuß fassen konnte, eindrucksvolle Standards erreicht ( 1993) , z. B. auch in der literaturwissenschaftlichen Autobiographie-Forschung, der Ethnologie, der Industriesoziologie, der Biographieforschung mit Bezug auf Erwachsene ( 1995) . Obwohl also die Einzelfallanalyse auch in der Sozialpädagogik nicht fehlen sollte (vgl. dazu relativ früh schon 1972 später 1994 auf eine Mehrzahl von Fällen bezogen beispielsweise auch 1995 ), fällt es schwer, sie als ein methodologisches Spezifikum auszumachen. \n  Indessen läßt sich kaum übersehen, daß die Sozialformen, in denen sozialpädagogische Praxis, also im Rahmen der Kinder- und Jugendhilfe, geschieht, andere sind als in schulischen Einrichtungen oder denen der Erwachsenenbildung. Könnte oder sollte es also etwas geben, der schulbezogenen vergleichbar, was einen methodologisch besonderen Zugang zu den Lernproblemen der sozialpädagogischen Klientel eröffnet? Das ist eine schwierige Vorstellung. Fast ist es zu trivial, auf die Unterschiede hinzuweisen: Die auf Instruktion hin angelegte Schulklasse hat schon in ihrer Sozialform (entfernte) Ähnlichkeit mit einem Laboratorium, das begründete methodologische Entscheidungen – etwa im Hinblick auf die Kontrolle curricularer Varianzen, auf , auf Lenwege und Lernzeiten – nahelegt, auch wenn gelegentlich selbst hier Vorbehalte sich einstellen (z. B. 1986) ; das Lernfeld der sozialpädagogischen Klientel bietet indessen ein ungleich heterogenes und komplexeres Bild. Das gilt selbst für die stationären Formen der Erziehungshilfe: Ein therapeutisches Kinderheim beispielsweise ist ein Lernmilieu, eine Kultur im kleinen, wo vom Umgang mit der Zahnbürste bis zu den symbolischen Produkten von Kinderbildern und Spieltherapien alles versammelt ist, was für Lernen und Bildung Bedeutung hat. Hier eine methodologische Forschungsentscheidung zu treffen, die Methode vor anderen favorisiert, müßte als Verstümmelung der Problemlagen erscheinen. \n  Empfiehlt sich also für die Sozialpädagogik am ehesten die ? Es könnte so scheinen, denn in diesem methodologischen Konzept (dem , wenn ich recht sehe, verwandt), vor allem in der Ethnologie und Kulturanthropologie entwickelt, ist nun alles versammelt, was eine \"dichte Beschreibung\" lernrelevanter kultureller Umwelten möglich macht ( 1987) : Die sorgfältige Darstellung und Interpretation der sozialräumlichen Situierung, die Erfassung des materiellen Inventars, die Kommunikationssorten und -wege, die Deutungen der Beteiligten, die Vermittlungsinteressen der einen und die Aneignungsbereitschaften der anderen, die statistischen Verteilungen von Disparitäten All dies könnte (und sollte) in sozialpädagogischer Forschung zur Geltung gebracht werden. Wäre das bisher der Fall gewesen, dann wüßten wir (vermutlich) Genaueres über die pädagogische von Heimkulturen, Jugendzentren, Straßenmilieus Aber wäre das eine der Sozialpädagogik eigentümliche Methodologie? Es wäre eher die Adaption dessen, was die Ethnologie uns vorgemacht hat. Man muß das nicht beklagen; die Pädagogik, auch die Sozialpädagogik, hinkt der Geschichte ohnehin, und zwar plausiblerweise, hinterher. Wir profitieren (methodologisch!) vom Fortschritt der anderen. Vom \"sozialpädagogischen Jahrhundert\" jedenfalls kann, methodologisch, keine Rede sein; eher ist es ein \"ethnologisches Jahrhundert\". Die Völkerkunde nämlich belehrt uns über die Forschungswege, die auch für die Sozialpädagogik nützlich sein könnten. \n  Es kann also, denke ich, keine methodologische Besonderheit der Sozialpädagogik geben. Das ist kein überraschender Befund, sondern der sozialwissenschaftliche Normalfall: Wer sich Milieus, kulturelle Umwelten, Lernsituationen außerhalb der Schule zum Forschungsgegenstand wählt – in der Sozialpädagogik, der historischen Mentalitätsforschung, der politikwissenschaftlichen Rekonstruktion von Wähler- und Parteien-Rekrutierungen, in der Ethnologie oder in der Volkskunde usw. –, wird immer auf eine Pluralität von Forschungsmethoden angewiesen sein. Der Terminus \"Lebenswelt\", als Kategorie für sozial-räumliche Phänomene, versucht dies zur Sprache zu bringen. Man könnte statt dessen auch \"Kultur\" sagen oder \"  Milljöh  \" (). Alle Wissenschaften, die sich Derartiges zum Gegenstand machen, sind darauf angewiesen, eine Vielfalt forschungsmethodischer Operationen ins Spiel zu bringen. Dazu gehören auch, wovon oben noch nicht die Rede war, die statistischen Vergewisserungen der Reichweite von Behauptungen und Forschungsresultaten. \n  Schon die Beschreibung der Berufstätigkeit derer, die sich im Felde der Sozialen Dienste professionell bewegen, zeigt, in welche Schwierigkeiten die sozialpädagogische Forschung geriete, wenn sie sich methodologischen Option verschreiben würde: Quantitative Vorgaben über Wahrscheinlichkeiten, institutionelle Strukturen, administrative Prozeduren, professionelle , Aufmerksamkeit für besondere Lebenslagen, für Selbstdeutungen der Klientel, für kulturale Traditionen etc. sind in verschiedener Mischung beständig präsent. Methodologisch erfordern sie eine Pluralität von Zugängen. Es wäre, in dieser Situation, eher schädlich, wollte die wissenschaftliche Sozialpädagogik etwa die Leiterin eines Jugendamtes oder den Sozialpädagogen in einer Wohngemeinschaft mit einem Wissen versorgen, das sich nur methodischen Option verdankt. Methodologisch also läßt sich für \"Sozialpädagogik\" kein Spezifikum ausmachen, das deren innere Konsistenz verbürgen könnte; bei einer sozialwissenschaftlichen Disziplin, die immer auch geisteswissenschaftlich-historische Problemstellungen mit sich führt, wäre das ohnehin merkwürdig. Gibt es, so ist nun zu fragen, vielleicht eine thematische Kohärenz von Problemstellungen, die in den anderen Teildisziplinen der Pädagogik zurücktritt oder wegen dort dringlicherer Fragen gar nicht recht erkennbar ist? Historisch gesehen, kann einem das als wahrscheinlich Vorkommen, jedenfalls als eine plausible Hypothese. \n    Thematische Optionen \n  Zunächst könnte es scheinen, daß die Suche nach einem thematischen Profil der Sozialpädagogik ähnlich ausgeht wie die Suche nach methodologischer Besonderheit. Was hat denn, thematisch, der Kindergarten mit der Straßensozialarbeit, ein Jugendzentrum mit einem therapeutischen Kinderheim, das Pflegekinderwesen mit den administrativ definierten Berufsrollen zu tun? Nicht nur müssen hier beständig andere forschungsmethodische Zugänge gefunden werden, auch die Thematik, die interessierende und aufzuklärende Problemstellung ist eine je besondere und wird, in Hinsicht auf Forschungsfragen, von den gesetzlichen Vorgaben (KJHG) nur mühselig zusammengehalten. Dennoch soll hier versucht werden, in der Verschiedenartigkeit solcher Besonderheiten eine gemeinsame Thematik zu entdecken, die der sozialpädagogischen Forschung eine Orientierung sein, sie gleichsam bündeln könnte. Es müßten also solche Themen sein, die in anderen Teildisziplinen der Erziehungswissenschaft sich weniger dringlich stellen und die zugleich vermögen, einen Zusammenhang zu stiften, der sich unschwer in der Verschiedenheit der Institutionen und Maßnahmen wiedererkennen läßt. \n     Daß es, trotz aller auch damals schon absehbaren institutionellen Differenzierungen des Erziehungs- und Bildungssystems einen (republikanischen) Grundkonsens über die normativen Orientierungen geben müsse und könne, das war den pädagogischen Theoretikern der klassischen Phase nicht zweifelhaft. Dieser Optimismus hat an Reichweite einiges eingebüßt. Von Beginn an die sozialpädagogischen Diskurse die Abweichung von den gesellschaftlich herrschenden Normalitätsentwürfen. Was aber zunächst und bis in unser Jahrhundert hinein als Randproblem erschien, darf heute fast als ein Grundzug des Heranwachsens beschrieben werden. \n  Das sind Fragen, die inzwischen bis in Gymnasiasten-Milieus hineinreichen und in der neueren Jugendforschung vielfältig, explizit und implizit, dokumentiert werden. In der Sozialpädagogik haben sie indessen ihren gleichsam ersten Ort. Wenn wir uns also kulturhistorisch in einer Lage befinden sollten, in der noch unentschieden ist, welche Entwürfe für die \"Normalität\" eines Lebens Geltung beanspruchen dürfen, dann müßten wir uns eigentlich von der sozialpädagogischen Klientel belehren lassen können. Das, so scheint mir, ist ein starkes Motiv für eine Forschung, die nun \"lebensweltliche\" (im methodologischen Sinne des Wortes) Fragen aufwirft. Über welche Normalitäts-Gewißheiten verfügt die Klientel, in welchen Bedeutungszonen stellen sich Irritationen ein, gibt es \"Normalitäts\" -Experimente, wie wird der Bezug zu den institutionalisierten gesehen, usw.? Die historisch-theoretischen Grundlagen für eine solche Thematik hat M. in einer Gründlichkeit und Genauigkeit beschrieben, die, wenn ich recht sehe, bisher unübertroffen ist ( 1988) . \"Subjektivität\" , heißt es dort, verfüge \"stets über eine Affinität zur Anomalie\" (a. a. O., S. 146 )  . \"Wie können unter den ständig veränderten Gesellschaftsbedingungen Individuen so 'hergestellt' werden, daß Gesellschaft überhaupt bestehen bleibt\" , wenn es, in der bürgerlichen Gesellschaft, doch das \"Subjekt\" ist, das den (einen) Fluchtpunkt pädagogischer Legitimation darstellen soll  ( S. 186 )  . \"Sozialpädagogisches Handeln muß also mit der Normalität des Unterschiedes rechnen\" , also z. B. mit der des Unterschiedes zwischen öffentlichen und privaten Normalitätsentwürfen  ( S. 270 )  , oder müsse anerkennen (im Unterschied zur Schule, die in diesen Fragen einem anderen Auftrag folgt), daß die Klienten \"sich ein eigenes Universum … schaffen, das dem unsrigen fremd sein mag\" ( S. 279 )  . Derartiges bringe \"das Subjekt in die eigentümliche Situation, mit zwei konkurrierenden 'Normalitäten' in seiner Biographie umgehen zu müssen\" ( S. 289 )  . \n  Diese \"eigentümliche Situation\" müßte durch empirische Forschung zugänglich gemacht werden können. , \"Street-Worker\", das Personal von Beratungseinrichtungen oder Jugendzentren etc., sie alle stehen beständig vor der Frage – von der die Schulen entlastet sind –, wo die Grenze liegt zwischen solchen Normalitätsentwürfen, die kalkulierbar sich in die gesellschaftlich konformen Lebenspraktiken einfädeln lassen, und anderen, die keine in dieser Art verträgliche Prognose erlauben. Die Klientel der Sozialpädagogik, auch wenn es statistisch nur eine Minderheit der Gesamtbevölkerung ist, konfrontiert uns mit diesem Problem deutlicher als andere Populationen. Die \"Ethnomethodologie\" hat gezeigt, welche Forschungswege sich hier eröffnen ( vgl.  1983  ; auch 1976 ;   1981  , S. 182 ff. ) in der sozialpädagogischen Diskussion der 70er Jahre gibt es einen wichtigen Hinweis: Der aus dem symbolischen Interaktionismus, besonders aus dem \"labeling approach\", gelegentlich radikal gefolgerte Etikettierungsverzicht ist, im Sinne der Argumentationen praktischer Philosophie, die Option für eine Preisgabe vereinheitlichender Normalitätsentwürfe. Darin ist freilich nicht nur Kritik an herrschaftsförmigen Zurichtungen von Lebensläufen enthalten; es ist auch eine philosophisch und soziologisch naive Position, so als könnten Sozietäten ohne artikulierte Vorstellung davon auskommen, was, je nach Maßgabe der Auslegung von \"Humanität\", noch zum Bereich des zu billigenden Verhaltens gehört. Zwei Forschungsprobleme treten aus den vielfältigen Fragen in diesem Spektrum besonders hervor: die Rechtfertigungsfähigkeit von Normalitätserwartungen der institutionalisierten Kinder- und Jugendhilfe im Kontrast zu den pluralen Selbstinszenierungen (nicht nur der heranwachsenden Generation) – und die Relation zwischen solchen Entwürfen oder Stilsuchbewegungen, die auf gesellschaftliche \"Realität\" hin orientiert sind, und anderen, die eher fiktive Gehalte zur Darstellung bringen. \n    Daß die sozialpädagogisch interessierte Geschichtsschreibung meist mit den Armenpflege-Institutionen der frühen Neuzeit beginnt (beispielgebend 1980) oder auch, vom \"Überwachen\" auf das \"Strafen\" verschoben, mit dem Amsterdamer \"Tuchthuis\" von 1596  ( 1988, S. 239 ff. )  , ist nicht nur ein Datum der Historiographie. Läßt man die Kindergärten, für die freilich andere Bedingungen gelten, außer Betracht, dann zeigen die gegenwärtigen Jugend- und Sozialhilfestatistiken deutlich, daß der überwiegende Teil der \"sozialpädagogischen\" Klientel solchen Bevölkerungsgruppen entstammt, die (mindestens) von Armut bedroht sind, jedenfalls dann, wenn es sich nicht nur um relativ kurzfristige Maßnahmen handelt. Welche Art von Problemen führt ein Milieu mit sich, in dem die Sozialisationserwartungen unter dauerhafter Armut oder Armutsbedrohung stehen? Die sozialpädagogische Forschung (!) hat dies den soziologischen und sozialpolitischen Wegen der Erkenntnis überlassen. Interdisziplinarität, die ja häufig von sozialpädagogischer Seite her zur Sprache gebracht wird, bedeutet also hier offenbar nur, derartige Forschungsresultate zur Kenntnis, nicht aber eine eigene sozialpädagogische Armutsforschung systematisch in Angriff zu nehmen. \n  Das ist bemerkenswert. Schon die frühe Studie von (1937) hätte Anlaß sein können, das Armutsthema mehr zur Mitte sozialpädagogischer Forschung hinzurücken. Spätestens seit prägnanter und – wie wir heute sagen können – vorausschauender Problemskizze zur Armutsproblematik , deutlicher noch in den theoretisch-methodologischen Konzepten der \"dynamischen Armutsforschung\" ( 1995) , den Unterscheidungen zwischen kurzfristiger Armutsbedrohung, indiziert durch Sozialhilfebezug, und längerfristiger, gelegentlich gar über die Generationengrenze hinweg dauerhaft manifester Armut – die sozialpädagogische Forschung hätte hier eines ihrer dominanten Themen und hatte damit zugleich den Anschluß gesichert an die Systeme der materiellen Reproduktion. Woran liegt es, daß sie davon keinen forschungsintensiven Gebrauch gemacht, sondern es eher bei Appellen und Zitaten gelassen hat? \n  Wenn es stimmen sollte, daß \"methodisches Arbeiten und Handeln in der Sozialarbeit\" bedeute, \"den Zusammenhang politischer, materieller, instrumenteller und sozialer Nöte und Aufgaben zu sehen\" ( 1986, S. 45 )  , dann ist es schwer verständlich, warum eben dies in den forschungsrelevanten Diskursen nicht in den Vordergrund gerückt wird. Die Furcht vor einem \"minderen gesellschaftlichen Status\" der Sozialarbeit als Praxis  (a. a. O., S. 44 )  könnte hier in Theorie und Forschung hineingewirkt haben, so als riskiere auch eine sozialpädagogische Armutsforschung akademische Deklassierung. Die von (1929) bis zu (1992) gelegentlich vorgetragenen Bestimmungen sozialpädagogischer Thematik lassen das vermuten. Daß die Sozialpädagogik, als wissenschaftliche Bemühung um die Aufklärung der Probleme von Kinder- und Jugendhilfe es vornehmlich mit den im Modernisierungsprozeß des Erziehungssystems zu tun hat, wird nur ungern akzeptiert. Die Differenz von arm und reich ist aber ein Kriterium der Unterscheidung, ein wesentliches, die sozialpädagogischen Fragestellungen charakterisierendes Merkmal sozialer Existenz. Wenn also von Hauptstücken sozialpädagogischer Forschung die Rede sein soll, dann sollte die pädagogische Problematik von Armutsmilieus, sollten die Strategien und Folgen der Sozialhilfe bis hin zu den drohenden \"Umbauten\" des Sozialstaates zu ihren ausgezeichneten Forschungsgegenständen gehören. Es wäre übrigens eine willkommene Bewährungsprobe für die mit Recht immer wieder betonte Nähe gerade der Sozialpädagogik zu anderen sozialwissenschaftlichen Disziplinen. Gegenwärtig zeigt sich indessen noch, wenn ich recht sehe, daß wir zwar, mal mehr, mal weniger, die Ergebnisse der Armuts- und Sozialhilfeforschung (z. B. 1993) zur Kenntnis nehmen, daß wir aber in diesem für die Sozialpädagogik zentralen Forschungsfeld kaum zu eigener Produktivität gelangt sind. Daß für sozialpädagogische Fragestellungen hier indessen viel zu tun wäre, läßt sich an der sozialpolitischen und Forschungslage gut ablesen. \n    Generationen-Probleme, Normalitätsentwürfe, Armutslagen bündeln oder kumulieren sich gleichsam angesichts der Tatsache, daß die Verschiedenheit kultureller Herkünfte nicht nur aktuell zum Problem des geworden ist, sondern vermutlich auch dessen Zukunft wesentlich mitbestimmen wird. Das – so meine Vermutung – wird künftig eines der herausragenden Themen der Sozialpädagogik sein. Man könnte einwenden, daß eine solche Behauptung auch für die Schulpädagogik geltend gemacht werden könnte, nehmen doch die Einwandererkinder als Schülerinnen und Schüler beständig zu – eine Zunahme, die ihrerseits die Probleme des \"Schulehaltens\" gelegentlich, besonders in Kindergärten, Grund- und Hauptschulen, kräftig tangiert. Diesem Einwand ließe sich die folgende Beobachtung entgegenhalten: Europäische Schulen folgen – auch wenn das gelegentlich beklagt werden mag – einer universalistischen Erwartung, führen diese indessen durch das Nadelöhr (mindestens) der Nationalsprache ein. Das Schulsystem, darin gestützt durch das Beschäftigungssystem, bringt, mindestens über die Sprache, eine Integrations- oder Assimilationserwartung zur Geltung. Die Sozialpädagogik als wissenschaftliche Aufklärung über die Probleme der Kinder- und Jugendhilfe hat es dann aber mit den Bedingungen und Folgen solcher Erwartungen zu tun. Hier, beispielsweise und m. E. ziemlich signifikant, kann die universalistische Erwartung nicht mehr, wie im Falle der organisierten Instruktion durch Schule, inszeniert werden. Das Handlungsfeld liegt zwischen den Assimilationserwartungen der Schule und den ambivalenten, zwischen und Integrationswünschen häufig eingeklemmten familialen Milieus. Es ist ein (nun sozialpädagogisches) Handlungsfeld, das es mit fragmentierten oder konkurrierenden \"Identitäten\" (um dieses Modewort hier abkürzend zu verwenden) zu tun hat, jedenfalls mit der lebensgeschichtlich relevanten Frage nach Zugehörigkeiten. \n  Allerdings sollte man dies nicht im Sinne eines \"kulturalistisch verkürzten Konzepts der Lebenswelt\" ( 1981, S. 205 )  mißverstehen. Zugehörigkeiten und Distanzen müssen in verschiedenen Dimensionen beschrieben werden. Sie als Differenz symbolischer Ordnungen zu beschreiben, mit Hilfe der anthropologischen Kategorie der \"Fremdheit\" argumentationszugänglich zu machen oder als Disparität zu interpretieren – um nur wenige Dimensionen zu nennen –, würde die Wirklichkeit verfehlen, die die Sozialpädagogik in den Blick zu nehmen sucht (vgl. 1996) . Vielleicht hätte sie in den Forschungen der Ethnologie ein Vorbild oder Beispiel. \n  Einem derart differenzierenden sozialpädagogischen Blick kommt die Praxis zu Hilfe. Im Bereich der offenen Jugendarbeit, besonders der \"aufsuchenden\" und des \"\", aber auch schon in den Kindergarten-Kontexten und andernorts zeigt sich die zunehmend gewichtige Stellung dieser Thematik als eine der Sozialpädagogik eigentümliche. Sie wäre überdies hervorragend geeignet, die in der einschlägigen Literatur gern geltend gemachte Beziehung zwischen \"System\" und \"Lebenswelt\" einer genaueren empirischen Analyse zugänglich zu machen. Das alles ließe sich gut an der Situation eines 16jährigen türkischen Mädchens, in Berlin-Kreuzberg lebend und Besucherin einer Jugendfreizeiteinrichtung, erläutern, sowohl die verschiedenen methodologischen Zugänge zur Beschreibung einer solchen sozialen und kulturellen Lokalisierung als auch die mit Generation, Normalitätsentwürfen, Armutsbedrohung und Interkulturalität innerhalb unseres Erziehungssystems gegebene sozialpädagogische Thematik. Auch die Problemstellungen der Allgemeinen Pädagogik hätten hier ihren Ort: die theoretischen Konstrukte von Bildungsgenesen, die moralischen und ästhetischen Dimensionen des Heranwachsens, die Phänomenologie von Kindheit und Jugendalter, die Geschlechterdifferenzen, die in Anspruch genommene \"Mündigkeits\" -Erwartung, die sozialstrukturellen Bedingungen pädagogischer Interventionen und manches andere. \n    Der Ausdruck ist unglücklich gewählt – aber wie soll man den mehr oder weniger genauen Konnotationen entgehen, die sich bei den Vokabeln \"Behandlung\", \"Erziehung\", \"Therapie\", \"Bildung\", \"Versorgung\", \"Hilfe\" usw. einstellen? Gemeint ist eine Forschung, die sich die Maßnahmen und Einrichtungen, die materiellen und personalen Prozeduren der Kinder- und Jugendhilfe zum Gegenstand macht, und zwar unter dem Gesichtspunkt ihrer Evaluation. Dürfen wir eine Maßnahme oder eine Einrichtung erfolgreich nennen, wenn die beabsichtigte Unterstützung in der Fälle zum (selbstgesetzten) Ziele führt? Sind wir mit weniger zufrieden oder setzen wir das Kriterium höher an? Die ersten vier Themen meines Vorschlages betreffen die Problemkonstellationen, auf die die sozialpädagogische Praxis reagiert. Hier nun geht es um die Problemangemessenheit der Reaktion, z. B.: Welche Art von \"\" ist wirklich hilfreich (vgl. 1996) , welches Heim verhindert am ehesten dauerhafte Devianz-Karrieren, unter welchen Bedingungen bilden sich die von Jugendzentren zu produktiv beteiligungsfähigen Bürgern, wann erreicht ein \"therapeutisches Milieu\" die Selbstbildungsbereitschaft ihrer , wann arbeitet ein Jugendamt effektiv im Sinne einer humanen Prognose für seine \"Fälle\", woran bemißt der Erfolg von Familienberatung, usw.? Es soll überhaupt nicht strittig sein, daß, im Vergleich etwa zur Schulpädagogik, die Sozialpädagogik hier einen ungleich schwierigeren Ausgangspunkt hat und deshalb die genauere Bestimmung von \"Erfolg\" ungleich größere theoretisch-begriffliche Anstrengung erfordert Jedenfalls: irgendwelche forschungszugänglichen Kriterien sind nötig, es sei denn, die Sozialpädagogik ist der Meinung, schon eine solche sei obsolet. \n  Das könnte eine begründete Meinung sein. Wenn nämlich die sozialpädagogische Praxis wäre, außer daß sie die den Individuen zugefügten Modernisierungsschäden immer wieder und häufig nur notdürftig zu beheben hätte, dann wäre das Kriterium der psychosozialen Überlebenschance hinreichend. Mit ebenso guten Gründen aber läßt sich – vgl. die oben aufgeführten Hinweise auf \"Generation\", \"Normalität\" und \"Interkulturalität\" – geltend machen, daß im praktischen Erfahrungsfeld der Sozialpädagogik die Frage auftaucht, ob diese in der Lage sei, mit der entstandenen Vielfalt ihrer Einrichtungen das neue Gefilde zu bebauen, und zwar so, daß sie ihre Beiträge zur Weiterentwicklung des Erziehungssystems der Kritik zugänglich macht. In Perspektive wäre der sozialpädagogischen Forschung eine konstruktive Leistung abverlangt. Sie könnte dabei von der didaktischen Forschung für Schulen einiges lernen, weniger im Detail, aber doch in den allgemeinen Strategien, die man dort verfolgt hat: Ermittlung der kategorial akzeptablen Dimensionierungen der Bildungsinhalte, Verteilung und entwicklungslogische Stufung dieser Inhalte/Kategorien auf Schulstufen, diagnostische Prüfung und Bewertung der Leistungsfähigkeit einer schulischen Einrichtung und der von ihr betreuten Population. \n  Derartige Parallelen und Vokabularien finden derzeit in der Sozialpädagogik nur wenige Freunde. Ich formuliere solche Fragen deshalb noch einmal um, und zwar am Beispiel einer gleichsam extrem anders gelagerten Maßnahme der Sozialpädagogik, nämlich Straßenkinder und die sozialpädagogische Reaktion darauf: In welchen kategorial akzeptablen Dimensionen könnten die Lernprobleme dieser potentiellen \"Klientel\" beschrieben werden, wie könnten diese zum Entwicklungsalter der Kinder und Jugendlichen in Beziehung gesetzt werden, was können sozialpädagogische Interventionen (welche!) in solchen Lagen bewirken? Läßt sich also der in die sozialpädagogische Diskussion eingeführte Ausdruck \"gelungener Alltag\" in irgendeiner Weise der rationalen Kritik, d. h. dem kriterienorientierten Vergleich zugänglich machen? \n     Kategoriale Ordnungen \n  Immer wieder wird in der sozialpädagogischen Literatur hervorgehoben, daß die Probleme dieses Feldes nur zureichend bearbeitet werden können, wenn ein dichter Kontakt zu anderen Wissenschaften, besonders zu den benachbarten Sozialwissenschaften, gesucht oder aufrechterhalten wird. Das hat verschiedene Folgen. Einerseits ist damit verträglich, daß es – wie oben skizziert – keine der Sozialpädagogik eigentümliche Forschungsmethode gibt, sondern nur die Aufgabe, aus einem pluralen methodologischen Reservoir diejenigen Methoden oder Methodenkombinationen auszuwählen, die der je gewählten Problemdefinition angemessen zu sein scheinen. Andererseits aber entsteht durch solche Interdisziplinaritäts-Orientierung die Schwierigkeit, daß hinter der unabweisbaren Vielfalt von Forschungszugängen die kategoriale Aufmerksamkeit nachläßt oder verschwindet. \"Kategorial\" nenne ich eine Aufmerksamkeit dann, wenn sie durch leitende Begriffe strukturiert wird, die nicht nur erläutert, sondern auch begründet werden. Forschungsthemen ergeben sich von diesen Begriffen, also einer wissenschaftlich konstruierenden Tätigkeit her, nicht aber aus den Vokabularien der praktischen Handlungsvollzüge, jedenfalls dann, wenn die wissenschaftliche Tätigkeit gerade durch ihre Beobachtungsperspektive von der \"Praxis\" unterscheidet. In dieser Perspektive nun ist es nützlich zu fragen, ob es denn eine \"kategoriale\" Ordnung der Sozialpädagogik geben könne, die der Forschung eine Richtung weist. Meine forschungsthematische Skizze bringt kategoriale Ordnungsvorstellung zur Sprache, sondern erläutert nur implizit deren Bedarf. Das aber ist derzeit ein Feld für Strittiges. \n  Dafür, daß es strittig ist, gibt es einige Symptome. Einerseits gibt es, in der , solche Publikationen, in denen \"Sozialpädagogen\" ( 1994) und \"sozialpädagogische Einrichtungen\" ( 1994) in eigenen Kapiteln behandelt werden, andererseits taucht die Sozialpädagogik gar nicht mehr als Kapitelüberschrift auf ( 1995  1995 ), sondern bleibt hinter Stichworten wie Erziehung, Diagnose, Beratung, Hilfe, Kindergarten, Jugendarbeit u. ä. verborgen. Es werden gegenwärtig also offenbar zwei Wege begangen: Der letztere ist auf \"Grundbegriffe\" und \"Arbeitsfelder\" hin orientiert, die sich zu den Teildisziplinen der Erziehungswissenschaft neutral verhalten mit dem Vorzug, nun professionalisierte pädagogische Handlungstypen in institutioneller Differenzierung vorzutragen und der Forschung zu empfehlen. Der erste Weg versucht, einen \"sozialpädagogischen Blick\" ( 1993) zu konturieren, dem sich ein Segment des Erziehungs- und zeigt, in dem Probleme zur Sprache kommen, die im Spektrum erziehungswissenschaftlicher Forschung sonst nicht geltend gemacht werden. Das klingt nun so, als würden hier nur Restposten verwertet. Mit meiner forschungsthematischen Revue habe ich dem bereits widersprochen. Der Widerspruch soll nun noch, \"kategorial\", ein wenig präzisiert werden. \n  Autoren, die mit den sozialpädagogischen Praxisfeldern weniger vertraut sind, haben gelegentlich Schwierigkeiten damit, daß dort eine Rhetorik entsteht, die die überlieferten begrifflichen Ordnungen des pädagogischenerziehungswissenschaftlichen Sprachgebrauchs verletzt. In einer Wissenschaft, die den Ausdruck \"Erziehung\" in ihrem Namen trägt, ist es verständlich, wenn man immer wieder darauf zurückzukommen sucht, was dieser Ausdruck/Terminus/Begriff zur Sprache bringt. An ihm müsse sich, könnte man meinen, alles bemessen, was im Bereich der Sozialpädagogik an Problemen auftaucht, die auch noch dem Forschungsblick relevant erscheinen. Eine solche Erwartung gerät indessen in Differenz zu dem in der sozialpädagogischen Diskussion bevorzugten Vokabular. Mit Recht wurde bemängelt, daß ein Ausdruck wie (z. B.) \"Hilfe zur Lebensbewältigung\" oder die vielen Konnotationen von \"sozial\" häufig die kategoriale Strenge vermissen lassen, die von Leitbegriffen einer wissenschaftlichen Disziplin zu erwarten ist ( 1996) . Diese zutreffend beschriebene Ungenauigkeit der \"sozialpädagogischen\" Rede ist aber nicht nur, wie nahelegt, eine Folge mangelnder intellektueller Anstrengung; es ist auch die Folge eines innerhalb der Pädagogik traditionell eingespielten Vokabulars, das, seinem alltagssprachlichen (!) Sinne nach, die Form des Handelns in vielen Teilbereichen der Sozialpädagogik nicht mehr erreicht. \n  In dieser strittigen Lage hat kürzlich , allerdings ohne sich ausdrücklich auf die Sozialpädagogik zu beziehen, noch einmal erinnert an die für einen \"Begriff der Generation\" geltend zu machenden Bestimmungen: Er sei \"triangulär\", enthalte nämlich zwei Klassen von Subjektpositionen, eine \"aneignende\" und eine \"vermittelnde\", und einen kulturellen Bestand von \"nicht-genetischen Dispositionen\", die einerseits vermittelt, andererseits angeeignet werden müssen. Die Tätigkeiten der Aneignung und der Vermittlung können dabei höchst verschieden verteilt sein und müssen zumal nicht der Zuordnung zu Altersklassen folgen (  1997  ) . Um sozialpädagogische Forschung würde es sich demnach immer dann und nur dann handeln, wenn jene drei Momente im Blick sind. \n  Die umgangssprachliche Semantik von Ausdrücken wie Erziehung, Hilfe (vgl. dazu knapp und prägnant 1995) , Beratung und ähnlichem ließe sich so vielleicht präzisieren. Immer aber muß es – darin folge ich – ein genetisch nicht dispositioniertes Etwas geben, das der Vermittlung bedarf, um ein Vorhaben noch als sozialpädagogische Forschungsthematik geltend machen zu können. Das Etikett \"Erziehung\", so scheint mir, ist für den Objektbereich der Sozialpädagogik verbraucht, jedenfalls für viele ihrer Maßnahmen; das Etikett \"Lebensbewältigung\" entstammt eher der Erbauungsliteratur und präzisiert – darin folge ich – noch keinen Forschungsblick. Im Gespräch mit der Allgemeinen Pädagogik aber ließen sich vielleicht solche Mängel bereinigen. Hinter den von mir vorgeschlagenen Forschungsthemen – Generation, Normalität, Armut, Interkulturalität und \"Treatment\" -Forschung – steht also die Frage, ob sie im Sinne kategorialer Genauigkeit und Zuverlässigkeit orientiert und geordnet sind. Etwas offensiver formuliert: Uns sollte die Frage beschäftigen, ob sozialpädagogische Forschung kategorial der Erziehungswissenschaft (um diesen mit guten Gründen strittigen Namen zu verwenden) zugehört oder ob das Objektfeld der Forschungsaufmerksamkeit sich in den mehr oder weniger zufälligen Zuordnungen zu anderen sozialwissenschaftlichen Disziplinen diffundiert, dann aber dort in der kategorialen und methodologischen Strenge der neuen Bezugswissenschaft sich wiederfindet. Als Spielwiese für \"Restposten\" würde ich sie nicht gern betrachten wollen. Sozialpädagogische Forschung hat es also nicht nur mit methodologischen Problemen und mit für relevant gehaltener Forschungsthematik zu tun, sondern auch mit den begrifflich genau zu bestimmenden Fragen nach ihrer Zugehörigkeit zum Fach. Man kann diese Zugehörigkeit kündigen. Das wäre vielleicht nicht schlimm, weil es hinreichend viele Disziplinen gibt, die, ohne kategoriale Skrupel, den seriösen Teil solcher Forschungsambitionen integrieren könnten. Für die Pädagogik/Erziehungswissenschaft und Interesse wäre es aber ein Verlust: Ihr würde mit der Sozialpädagogik ein höchst wichtiger Teil kulturtheoretischer Fragen nach der \"triangulären\" Form des Generationenverhältnisses verlorengehen. \n       "