"         Autorenspiegel \n   \n Christiane Giffhorn \n   1949  geboren in Rotenburg/Wümme    1968  Abitur an einem Naturwissenschaftlichen Gymnasium in Celle    1968–1969  studium generale am Leibniz-Kolleg in Tübingen    1969  Jura-Studium in Tübingen, seit 1971 in Göttingen    1972  Abbruch des Jurastudiums, verschiedene Gelegenheitsjobs als Kellnerin und Verkäuferin    1973–1974  Arbeit als \"Bezugsperson\" in einem Kinderladen    1974/77  Studium der Erziehungswissenschaft in Göttingen   \n   \n Wolfgang Keckeisen \n   1946  geboren in Stuttgart; aufgewachsen in Stuttgart (bis 1963) und Frankfurt    1966/67  Ziviler Ersatzdienst    1967/74  Studium der Erziehungswissenschaft, Soziologie, Psychologie und Rechtswissenschaft in Frankfurt    1973  Diplom in Pädagogik    1974/77  Wiss. Assistent am Pädagogischen Seminar der Universität Göttingen    \n   \n Klaus Mollenhauer \n   1928  geboren in Berlin    1944/48  Luftwaffenhelfer, Gefangenschaft, Abitur    1948/50  Studium an der PH Göttingen    1950/52  Volksschullehrer in Bremen    1952/58  Studium der Pädagogik, Soziologie und Literaturwissenschaft in Hamburg und Göttingen, Promotion    1958/65  Wissenschaftlicher Assistent bzw. Akademischer Rat in Göttingen und Berlin (Freie Universität)    1965/77  Prof. für Pädagogik an der PH Berlin (1965) und an den Universitäten Kiel (1966), Frankfurt (1969) und Göttingen (1972)   \n   \n Michael Parmentier \n   1943  geboren in Frankfurt    1963  Abitur    1963–1968  Studium der Germanistik, Geschichte, Philosophie, Staatsexamen    1969–1978  Studium der Erziehungswissenschaften in Frankfurt, Tutor    1972/77  Wiss. Assistent am Pädagogischen Seminar der Universität Göttingen   \n    Studierhinweise \n  Erziehungswissenschaft wird auf verschiedene Weisen betrieben. Im folgenden Kurs wollen wir einen Typus von erziehungswissenschaftlichem Denken und Forschen darstellen, dem sich – ungefähr seit 1968 – einige Erziehungswissenschaftler zuwandten, angeregt durch die Frankfurter \"Kritische Theorie\" (zu dieser gehören vor allem die Philosophen/ Soziologen Adorno, Habermas, Horkheimer, Marcuse). \n  Um diesen Kurs mit Gewinn und ohne übermäßige Verständnisschwierigkeiten durcharbeiten zu können, sollten Sie mindestens über folgende Grundkenntnisse verfügen: \n   –  Grundprobleme pädagogischer Theoriebildung (Kurs: Einführung in die pädagogische Theoriebildung 1 und 2)  –  anthropologische Grundkenntnisse (Kurs: Einführung in die Anthropologie der Erziehung 1 und 3)  –  Grundkenntnisse von Methoden erziehungswissenschaftlicher Forschung.  \n  Wir empfehlen Ihnen besonders, aus dem Kurs \"Einführung in die pädagogische Theoriebildung\" noch einmal die Interpretation des Vorlesungstextes von F. D. Schleiermacher und aus dem Kurs \"Einführung in die Anthropologie der Erziehung\" ebenfalls in der zweiten Einheit das Kapitel über \"gesellschaftliche Ansätze\" zu studieren. \n  Die Übungsaufgaben dieses Kurses werden Sie vielleicht teils für ungewöhnlich oder gar unzweckmäßig halten. Versuchen Sie dennoch, sie zu lösen. Wir sind nämlich der Meinung, daß die Einsicht in die Hemmungen, Widersprüche und Bedingtheiten des eigenen Denkens, Fühlens und Handelns zu den Grunderfahrungen gehört, ohne die eine \"Pädagogik der Kritischen Theorie\" u. E. ihren Sinn verlöre. \n    Kursübersicht \n  Kurseinheit 1: Was ist \"Kritische Theorie\"? \n   1.  Einleitung  2.  Zur Geschichte der Kritischen Theorie  3.  \"Traditionelle\" und \"kritische\" Theorie  \n  Kurseinheit 2: Zur pädagogischen Relevanz der Kritischen Theorie \n   1.  Zur Thematik der Kritischen Theorie und ihrer pädagogischen Relevanz  2.  Zur Methode der Kritischen Theorie  3.  Utopie und Ideologie: Zur Normativitätsproblematik  \n  Kurseinheit 3: Die Rezeption der Kritischen Theorie durch die Erziehungswissenschaft \n   1.  Erziehung als Interaktion  2.  Probleme einer kritischen Didaktik  3.  Zur Methodologie erziehungswissenschaftlicher Forschung  \n  Kurseinheit 4: Perspektiven einer kritischen Erziehungswissenschaft \n   1.  Abweichendes Verhalten – Normalität und Anormalität  2.  Moralische Erziehung – postkonventionelle Moral  3.  Ästhetische Erziehung – kritische Produktivität  4.  Grundregeln des Erziehungshandelns – Erziehung als Vergesellschaftung  \n    Lernziele zum Gesamtkurs \n  Wenn Sie den vorliegenden Kurs durchgearbeitet haben, dann sollten Sie \n   –  die für die \"Kritische Theorie\" charakteristische Kombination von philosophischen und gesellschaftstheoretischen Fragestellungen kennen;  –  die Bedeutsamkeit dieser Fragestellungen für das pädagogische Handeln und seine Ziele, für die Auswahl der Thematik und für die Methoden erziehungswissenschaftlicher Forschung diskutieren können;  –  die Aufnahme und Verarbeitung der Kritischen Theorie in der gegenwärtigen erziehungswissenschaftlichen Diskussion kennen und beurteilen können;  –  Vorstellungen von einer Form des Umgangs mit sich selbst und einer Erziehungspraxis entwickeln können, die mit jener Theorie übereinstimmt.  \n    Literaturverzeichnis zum Gesamtkurs \n  Einführende bzw. grundlegende Literatur (zur Anschaffung empfohlen) \n   Adorno, Th.W.: Erziehung zur Mündigkeit, Frankfurt/M. 1975  Habermas, J.: Legitimationsprobleme im Spätkapitalismus, Frankfurt/M. 1975  Horkheimer, M.: Traditionelle und kritische Theorie, Frankfurt/M. 1970 (Fischer-Taschenbuch 6015)  Klafki, W.: Aspekte kritisch-konstruktiver Erziehungswissenschaft, Weinheim 1976  Lenzen, D.: Didaktik und Kommunikation, Frankfurt/M. 1973 (Fischer Athenäum 3006)  Mollenhauer, K.:Theorien zum Erziehungsprozeß, München  1976   Mollenhauer, K./Rittelmeyer, Chr.: Methoden der Erziehungswissenschaft, München 1977  \n    Grundlegende Literatur (Originaltexte der Kritischen Theorie) \n   Adorno, Th.W.: Studien zum autoritären Charakter, Frankfurt/M. 1973  Ders.: Ästhetische Theorie, Frankfurt/M. 1974 (suhrkamp taschenbuch Wissenschaft 2)  Fromm, E.: Sozialpsychologischer Teil, in: Studien über Autorität und Familie, Paris 1936  Habermas, J.: Erkenntnis und Interesse, Frankfurt 1968 (suhrkamp taschenbuch Wissenschaft 1)  Ders.: Was  heißt  Universalpragmatik? in: Karl-Otto Apel (Hrsg.), Sprachpragmatik und Philosophie. Frankfurt/M. 1976  Ders.: Vorbereitende Bemerkungen zu einer Theorie der kommunikativen Kompetenz, in: Habermas, J./Luhmann, N., Theorie der Gesellschaft und Sozialtechnologie. Frankfurt/M. 1974  Habermas, J./Friedeburg/Oehler/Weltz: Student und Politik. Neuwied 1961  Horkheimer, M. : Kritische Theorie I/II. Frankfurt/M. 1968  Ders.: Traditionelle und Kritische Theorie. Frankfurt/M. 1970  Institut für Sozialforschung (Hrsg.): Soziologische Exkurse. Frankfurt/M. o.J.  Marx, Karl: Die deutsche Ideologie  Ders.: Thesen über Feuerbach  Beide Texte vollständig in: Marx/Engels Werke, Bd. 3, Berlin (DDR) 1969 ; oder – in für die Zwecke des Kurses hinreichenden Auszügen – in: K. Marx/F. Engels, Studienausgabe in 4 Bänden, Bd. 1 Frankfurt/M. (Fischer Taschenbuch 6059)  Ziehe, Th.: Pubertät und Narzißmus, sind Jugendliche entpolitisiert? Frankfurt/M. 1975  \n    Weiterführende Literatur \n   Adorno, Th.W.: Noten zur Literatur, Bd. I und II. Frankfurt/M. 1958 und 1961  Ders.: Negative Dialektik. Frankfurt/M. 1966  Ders.: Minima moralia. Reflexionen aus dem beschädigten Leben. Frankfurt/M. 1969 (Bibliothek Suhrkamp 236)  Adorno/Frenkel-Brunswik/Levinson/Sanford: The Authoritarian Personality (Studies in Prejudice, Vol. I). New York 1950  Benjamin, W.: Das Kunstwerk im Zeitalter seiner technischen Reproduzierbarkeit. Frankfurt/M. 1963  Ders.: Berliner Kindheit um Neunzehnhundert. Frankfurt/M. 1975 (Bibliothek Suhrkamp 2)  Bernfeld/Reich/Jurinetz/Sapir/Stoljarov: Psychoanalyse und Marxismus. Frankfurt/M. 1970  Brenner, Ch.: Grundzüge der Psychoanalyse. Frankfurt/M. 1967  Dermitzel, R.: Thesen zur antiautoritären Erziehung. in: Kursbuch 17, 1969, S. 179–187  Freud, S. : Vorlesungen zur Einführung in die Psychoanalyse, Frankfurt/M. 1977  Fromm, E.: Analytische Sozialpsychologie und Gesellschaftstheorie. Frankfurt/M. 1970  Habermas, J.: Legitimationsprobleme im Spätkapitalismus. Frankfurt/M. 1975  Ders.: Strukturwandel der Öffentlichkeit. Neuwied  1962   Horkheimer, M.: Dämmerung. (Unter dem Pseudonym Heinrich Regius), Zürich 1934  Laplanche/  Pontalis  : Das Vokabular der Psychoanalyse. Bd. I und II, Frankfurt/M. 1973  Offe, C.: Tauschverhältnis und politische Steuerung. Zur Aktualität des Legitimationsproblems. In: Offe (Hrsg.): Strukturprobleme des kapitalistischen Staates. Frankfurt/M. 1972  Wolf, M.: Individuum/Subjekt/ Vergesellschaftung der Produktion. In: Ästhetik und Kommunikation, Heft 15/16 1974, S. 83–103  \n    Texte zu erziehungswissenschaftlichen Fragestellungen \n   Blankertz, H.: Theorien und Modelle der Didaktik. München (9. Auflage) 1975  Brumlik, M./Keckeisen, W.: Etwas fehlt. Zur Kritik und Bestimmung von Hilfsbedürftigkeit. In: Krimi. J. 4/1976  Cicourel, A.: Sprache in der sozialen Interaktion. München 1975  Claussen, B./Scarbath, H. (Hrsg.): Konzepte einer Kritischen Theorie der Erziehungswissenschaften. Einführende Texte. München/Basel 1979  Döbert, R./Habermas, J. (Hrsg.): Die Entwicklung des Ichs. Köln/Berlin 1977  Elias, N.: Der Prozeß der Zivilisation. Frankfurt/M. 1976  Foucault, M.: Überwachen und Strafen. Frankfurt/M. 1976  Frommann, A./Schramm, D./Thiersch, H.: Sozialpädagogische Beratung. In: Z.f.Päd. 5/1976  Heinze, Th./Müller, E ./Stickelmann, B./Zinnecker, J.: Handlungsforschung im pädagogischen Feld. München 1975  Herrmann, B.: Th. W. Adorno. Seine Gesellschaftstheorie als ungeschriebene Erziehungslehre. Bonn 1978  Hoffmann, D.: Kritische  Erziehungswissenschaft  . Stuttgart 1978  Kamper, D. (Hrsg.): Über die Wünsche. München 1977  Keckeisen, W.: Die gesellschaftliche Definition abweichenden Verhaltens. München 1974  Klafki, W.: Aspekte kritisch-konstruktiver Erziehungswissenschaft. Weinheim 1976  Lenzen, D.: Didaktik und Kommunikation. Frankfurt 1973  Lorenzer, A.: Zur Begründung einer materialistischen Sozialisationstheorie. Frankfurt 1972  Meyer-Denkmann, G.: Struktur und Praxis neuer Musik im Unterricht. Wien 1972  Mollenhauer, K.: Theorien zum Erziehungsprozeß. München 1972  Mollenhauer, K.: Interaktion und Organisation in pädagogischen Feldern. In: Z.f.Päd. 13. Beiheft, hrsg. von H. Blankertz  Moser, H.: Aktionsforschung als kritische Theorie der Sozialwissenschaften. München 1975  Schmied-Kowarzik, W.: Dialektische Pädagogik. Vom Bezug der  Erziehungswissenschaft  zur Praxis. München 1974  \n    Literaturverzeichnis zur Einheit I \n   Einführende Literatur (zur Anschaffung empfohlen) \n   Adorno, Th. W.: Erziehung zur Mündigkeit. Frankfurt 1975 (suhrkamp taschenbuch II)  Horkheimer, M.: Traditionelle und Kritische Theorie. Frankfurt 1974 (Fischer Taschenbuch 6015)  Marcuse, H.: Kultur und Gesellschaft I. Frankfurt 1965 (edition suhrkamp 101)  \n    Grundlegende Originaltexte der Kritischen Theorie \n   Adorno, Th. W.: Ästhetische Theorie. Frankfurt 1974 (suhrkamp taschenbuch Wissenschaft 2)  Ders.: Gesammelte Schriften. Bd. 8, Frankfurt 1972  Habermas, J.: Erkenntnis und Interesse. Frankfurt 1975 (suhrkamp taschenbuch Wissenschaft 1)  Horkheimer, M.: Kritische Theorie I/II. Frankfurt 1968  Institut für Sozialforschung (Hrsg.): Soziologische Exkurse. Frankfurt 1956  Marx, K.: Die deutsche Ideologie  Ders.: Thesen über Feuerbach  Beide Texte vollständig in: Marx/Engels Werke, Bd. 3, Berlin (DDR) 1969 ; oder – in für die Zwecke des Kurses hinreichenden Auszügen – in: Karl Marx: Friedrich Engels, Studienausgabe in 4 Bänden. Bd. 1 Frankfurt/M (Fischer Taschenbuch 6059)  \n    Darstellungen und Kritiken \n   Gumnior, H./Ringguth, R.: Horkheimer. Rowohlts Bildmonographien 208. 1973  Jay, M.: Dialektische Phantasie. Die Geschichte der Frankfurter Schule und des Instituts für Sozialforschung 1923–1950. Frankfurt 1976  Kritik und Interpretationen der Kritischen Theorie. Gießen (Verlag Andreas Achenbach) 1975 (Reprint)  Schmidt, A.: Zur Idee der Kritischen Theorie. München 1974 (Reihe Hanser 149)  \n    Weiterführende, theoretisch und praktisch relevante Literatur \n   Adorno, Th. W.: Minima moralia. Reflexionen aus dem beschädigten Leben. Frankfurt 1969 (Bibliothek Suhrkamp 236)  Ders. (Hrsg.): Der Positivismusstreit in der deutschen Soziologie. Neuwied/Berlin 1969  Benjamin, W.: Berliner Kindheit um Neunzehnhundert (Frankfurt1975/ Bibliothek Suhrkamp 2)  Ders.: Das Kunstwerk im Zeitalter seiner technischen Reproduzierbarkeit. Frankfurt 1963(edition suhrkamp 28)  Dubiel, H.: Wissenschaftsorganisation und politische Erfahrung. Studien zur frühen Kritischen Theorie. Frankfurt 1978  Habermas, J.: Zur Rekonstruktion des Historischen Materialismus. Frankfurt 1976, StW 154   Marcuse, H.: Triebstruktur und Gesellschaft. Frankfurt 1973 (Bibliothek Suhrkamp 158)  Negt, O./Kluge, A.: Öffentlichkeit und Erfahrung. Frankfurt 1974  \n    Nachschlagewerke \n  Nachschlagewerke, die der Kritischen Theorie voll gerecht würden, liegen nicht vor. \n  Wir empfehlen dennoch: \n   Hoffmeister, J.: Wörterbuch der philosophischen Begriffe. Hamburg 1955  Klaus G./Buhr, M. (Hrsg.): Marxistisch-leninistisches Wörterbuch der Philosophie. Reinbek (Rowohlt Taschenbücher 6155-7)  \n       Lernziele \n  Wenn Sie den folgenden Kurs durchgearbeitet haben, dann sollten Sie \n   – etwas über die historische Situation, in der die Rezeption der Kritischen Theorie für die Erziehungs­wissenschaften relevant wurde, sagen können,  –  den Zusammenhang zentraler Begriffe der Kritischen Theorie verstehen können,  –  den Unterschied von Kritischer und Traditioneller Theorie bezeichnen können,  –  die gesellschaftliche Funktion von Theorie als relevante Fragestellung begründen können,  –  die historische Determination Ihres eigenen Denkens zum Gegenstand Ihrer Reflexion machen können,  –  versuchen, die pädagogischen Handlungsziele als geschichtliche Erscheinungen zu begründen.  \n    1. Einleitung \n  Mit dem Thema \"Pädagogik der Kritischen Theorie\" ist nicht \n Bedeutung der Kritischen Theorie für die Pädagogik \n ein Sachverhalt gemeint, den es völlig zweifelsfrei schon gibt. Mit ihm sollen vielmehr drei Fragen aufgeworfen werden: \n   1.  Wir wollen prüfen, ob der Typus von Gesellschaftstheorie, der in der Zeit des herannahenden Faschismus im Frankfurter Institut für Sozialforschung unter dem Namen \"Kritische Theorie\" entwickelt wurde, geeignet ist, auch der Wissenschaft von der Erziehung als theoretischer Ausgangspunkt zu dienen.  2.  Wir wollen ferner prüfen, inwieweit Erziehungswissenschaftler bisher jene \"Kritische Theorie\" in ihrem Denken verwendet haben.  3.  Wir wollen schließlich diskutieren, mit welchem Recht solche Erziehungswissenschaftler sich auf die \"Kritische Theorie\" berufen.  \n   1.1 Einige geschichtliche Motive \n  Wie ist es dazu gekommen, daß die \"Kritische Theorie\", die ja keine genuin erziehungswissenschaftliche Fragestellung verfolgt, sondern eher als ein wissenschaftliches Verfahren zu bezeichnen ist, für die Diskussion in den Erziehungs­wissenschaften bedeutsam wurde? \n  Gegen Ende der 50er Jahre hatten an einigen deutschen \n Situation der Erziehungswissenschaftler in den 60er Jahren \n Universitäten, beispielsweise in Göttingen und Marburg, mehrere junge Erziehungswissenschaftler ihre Dissertation abgeschlossen. Ihnen war folgendes gemeinsam: \n   –  Sie hatten (ungefähr zwischen 1926 und 1930 geboren) Erfahrungen des Nationalsozialismus \n den Faschismus noch in seiner letzten Phase bewußt erlebt, in der Zwangsjacke der \"Hitlerjugend\", als Luftwaffenhelfer, als Soldaten faschistische Gewalt am eigenen Leibe erlebt oder über ihre Eltern und Freunde kennengelernt.  –  Sie hatten, als sie genötigt waren, die Ausbildung zur Politische Orientierungslosigkeit \n Hochschulreife nach Beendigung des Krieges zu Ende zu führen, die politische Hilflosigkeit ihrer Lehrer erfahren. Diese Pädagogen verleugneten plötzlich, was sie gestern noch gelehrt hatten, oder sie versuchten, wo sie ehrlich mit sich und ihren Schülern waren – das moralische, politische und argumentative Dilemma ihrer gesellschaftlichen Existenz offenzulegen.  –  Sie hatten teils bei Hochschullehrern studiert Antifaschistische Lehrer \n (Abendroth, Blochmann, Heydorn, Litt, Plessner u. a.), die selbst Antifaschisten waren und die Zeit der nationalsozialistischen Herrschaft in der Emigration, in Konzentrationslagern oder im Widerstand verbracht haben.  –  Sie hatten schließlich – diesen Erfahrungen folgend – Interesse an pädagogischer Praxis \n ein zunächst vorwiegend praktisches Berufsinteresse: Sie wurden, ehe sie an der Universität wiederum ihre wissenschaftlichen Studien fortsetzten, Lehrer an Volks- und Berufsschulen (z. B. Blankertz, Klafki, Lempert, Mollenhauer, Roeder), um die Probleme der pädagogischen Praxis zu erfahren und ihre Vorstellungen in der pädagogischen Praxis zu gestalten.  \n  Nach Abschluß ihrer akademischen \"Lehrjahre\" um 1960 waren \n Theoretische Neuorientierung \n sie selbst in der Situation, eine eigene Lehre vertreten zu müssen. Erneut und nicht mehr nur rezeptiv wie in ihrer Studienzeit mußten sie sich mit der Frage auseinandersetzen, was denn eine zu verantwortende Erziehungswissenschaft sei. \n  Aber an welchen Theorien und Fragestellungen konnten sie sich orientieren? \n  In der Wissenschaft wie in der gesellschaftlichen Praxis bot \n Gesellschaftliche Praxis in den 60er Jahren \n sich für sie ein verwirrendes Bild: mit der gesellschaftlichen Restauration im \"CDU-Staat\" 1969 wurde von einer Autorengruppe ( Schäfer/Nedelmann ) eine politische Analyse der Bundesrepublik mit dem Titel \"Der CDU-Staat\", Analysen zur Verfassungswirklickeit der BRD herausgegeben. Die Autoren untersuchten dort wesentliche Resultate von 20 Jahren \"sozialer Marktwirtschaft\" und \"freiheitlicher rechtsstaatlicher Demokratie\" auf dem Hintergrund historischer Kontinuität und Diskontinuität der besonderen Tradition poli­tischer und ökonomischer Herrschaft in Deutschland. Der \"CDU-Staat\" gilt dort als politikwissenschaftlicher Begriff der Restauration des organisierten Kapitalismus mit technokratischer Legitimation. Er ist die Bezeichnung für die Zeit, in der in der Bundesrepublik die CDU die Regierung bildete. wurden auch die sozialen Ungleichheiten wieder festgeschrieben, konnten autoritäre Ideologien unangefochten wieder Platz ergreifen; die deutsche Erfahrung mit dem Faschismus blieb im Zuge dieser Restauration anscheinend ohne Konsequenzen. Nach einer Phase der Auseinandersetzung und der Öffnung für weitergehende demokratische Veränderungen kurz nach Kriegsende verengte sich die Aufarbeitung der Vergangenheit in einen pauschalen \"Anti-Totalitarismus\". Diskussionen über radikal \n Anti-Totalitarismus \n demokratische und sozialere Formen der Eigentumsverteilung und der Machtkontrolle wurden auf dem Hintergrund des Ost-West-Konfliktes als eine dem \"freiheitlichen Rechtsstaat\" ungemäße Form abgewehrt. \n  Die undifferenzierte Auseinandersetzung mit autoritären Staatsformen führte zu einem pauschalen Bekenntnis zu Demokratie und Freiheit, wobei der restaurative Staat als Inbegriff dieser Ordnung gesehen wurde. Die Auseinandersetzung mit der Vergangenheit in der Haltung des Anti-Totalitarismus wurde wesentlich als \"Anti-Kommunismus\" wirksam, denn in der \"DDR\" war ja im unmittelbaren Gesichtsfeld ein Staat entstanden, der die Züge eines autoritären Staates trug. \n  Eine \"pädagogische Bewegung\", wie sie in den 20er Jahren als praktischer Bezug für erziehungstheoretische Arbeiten existierte, gab es nicht. \n  Für theoretische Orientierung waren deshalb – wollte man seine, wenn auch im Vergleich zu Anderen und Älteren harmlosen \n Überholte erziehungstheoretische Positionen \n Faschismus-Erfahrungen nicht verleugnen – zwei Wege nicht akzeptabel: \n   –  Die ungebrochene Fortsetzung der geisteswissenschaftlichen Pädagogik, die die gesellschaftliche Praxis nur interpretierte, und zwar ohne ihren gesellschaftlichen Charakter zu zeigen;  –  Die normative Weltanschauungspädagogik, die im Faschismus ihre brutalste Pointe gebildet hatte und sich nun unter verschiedenen Namen (konfessionellen, existenzphilosophischen, ideengeschichtlichen, ja selbst empirischen) wiederum empfahl. In ihrem  Appell  , an die ausländische Tradition der Erziehung anzuknüpfen, versuchte sie, zum \"sittlich Guten\" in der Erziehung  aufzufordern  , ohne die Bedingungen herauszufinden, unter denen diese \"sittliche Verpflichtung\" eingehalten werden konnte. Letzten Endes konnte sie kein anderes als ein dogmatisches Verständnis von Erziehung und Erziehungswissenschaft produzieren.  \n  In der engeren pädagogischen Diskussion gab es für diese Neuorientierung keinerlei Hilfen. Aber sobald man den Horizont über die Pädagogik hinaus erweiterte, ergaben sich neue Sichtweisen. \n    1.2 Eine theoretische Anregung \n  1956 waren im Institut für Sozialforschung in Frankfurt die \"Soziologischen Exkurse\" erschienen. Darin wurde eine Form wissenschaftlicher Tätigkeit präsentiert, die auch Erziehungswissenschaftler zur Auseinandersetzung anregte. \n  Zur \"Familie\" heißt es dort: \n  \"Die Familie tritt in der Geschichte zunächst als naturwüchsiges Verhältnis auf, das sich dann bis zur modernen Einehe differenziert und kraft solcher Differenzierung einen Sonderbereich, den des Privaten, stiftet. Dem naiven Bewußtsein erscheint das Private als Insel inmitten der gesellschaftlichen Dynamik, als Residuum des Naturzustandes, den man verklärt. In Wirklichkeit hängt die Familie nicht nur von der geschichtlich konkreten gesellschaftlichen Realität ab, sondern ist bis in ihre innerste Struktur hinein gesellschaftlich vermittelt. Daher unterliegt sie einer gesellschaftlichen Dynamik von doppeltem Charakter. Einerseits tendiert die steigende Vergesellschaftung – 'Rationalisierung', 'Integration' aller menschlichen Beziehungen in der späten, voll entfalteten Tauschgesellschaft – dazu, das gesellschaftlich gesehen irrational-naturwüchsige Element der familialen Ordnung soweit wie möglich zurückzudrängen. Andererseits steigert sich das Mißverständnis zwischen den totalen gesellschaftlichen Mächten und dem Individuum derart, daß es oft gleichsam zu seinem Schutz in eben jene kleinste Verbände vom Typus der Familie zurückkriechen möchte, deren Bestand unvereinbar scheint mit der großen Entwicklung. Die Tendenz, welche die Familie bedroht, scheint sie zugleich, wenigstens temporär, zu fördern. Zugleich ist die Familie jedoch auch von innen her angegriffen. Fortschreitende Vergesellschaftung heißt immer lückenlose Erfassung und Kontrolle der Triebe. Die Verzichte aber können nicht reibungslos gelingen. Die verdrängten Triebe mögen ihrerseits wieder destruktiv gegen die Familie sich wenden. So findet sie sich heute gleichermaßen attackiert vom zivilisatorischen Fortschritt und von den irrationalen Gegenbewegungen, die er auslöst. Die Familie kann ihrem Begriff nach sich ihres naturalen Elementes, des biologischen Zusammenhangs der Mitglieder, nicht entäußern. Aber von der Gesellschaft her erscheint jenes Element als heteronom, gewissermaßen als Ärgernis, weil es in der Tauschbeziehung nicht ganz aufgeht, obwohl heute auch der Sexus dem Tauschverhältnis, der Vernunft des give and take, sich anähnelt. Indessen läßt weniger denn je das naturale Element sich unabhängig vom gesellschaftlich-institutionellen behaupten.\" (Institut für Sozialforschung (Hrsg.): Soziologische Exkurse. Frankfurt/M. o. J., S. 117 )  \n  Wie sind diese Gedanken zu verstehen? \n Naturwüchsiges Verhältnis \n Im ersten Absatz wird angesprochen, daß die Menschen zum Erhalt ihrer Gattung untereinander Verbindungen eingehen. Ein solches \"naturwüchsiges\" Verhältnis ist das zwischen den Geschlechtern, zwischen Mann und Frau, das auf den biologischen Geschlechtsunterschieden beruht. Konstitutiv ist für dieses Verhältnis der Sexualtrieb. \n  Für das Fortbestehen der Gattung Mensch muß die Aufzucht des Nachwuchses garantiert sein. Dieser Prozeß erfordert eine relativ konstante Gruppe über einen längeren Zeitraum. Die Familie ist eine solche Gruppe, die auf der Basis von Verwandtschaft organisiert ist und in der die Beziehungen durch ein Gefälle gekennzeichnet sind: kompetente Mitglieder schützen die Bedürftigen. Das naturale Element, was sich in der Familie realisiert, ist eben diese Zuwendung auf die Schutzbedürftigen, auf Kinder oder Schwache, wobei die Beziehungen auf einer emotional spontanen Basis ruhen \n Emotionalität und Konstanz \n und ungleichgewichtig verteilt sind. \n  Wie diese Gruppenkonstellation aussieht, hat sich im Laufe der Geschichte verändert: Die Familie hat sich zur modernen Einehe differenziert. Die Existenz der Lebensweise anderer Ethnien gibt eine Ahnung davon, wie variabel die Familienformen sind. \n  Aber auch, wenn die Familie zunächst ein naturwüchsiges Verhältnis ist, so scheint es nur für das \"naive Bewußtsein\" als einzig mögliche Form des Zusammenlebens, als Ort der Geborgenheit und des Glücks. \n  Denn diese Wahrnehmung der Familie entwickelt sich auf \n Gesellschaftliche Dynamik \n dem Hintergrund einer gesellschaftlichen Dynamik, die für das Individuum ständigen Wechsel von Beziehungen, Situationen, Räumen und Orientierungen bedeutet. \n  Angesichts dieser gesellschaftlich bedingten Instabilität und der Ausgrenzung emotionaler  und  irrationaler Momente aus bestimmten gesellschaftlichen Bereichen (z. B. Arbeit) wird die Familie leicht ein Objekt für Idealisierungen. \n  Die Stichworte dafür sind \"Vergesellschaftung\" und \"Tauschgesellschaft\". Beide Begriffe sind aus dem Marxschen Theoriezusammenhang entlehnt. \n Vergesellschaftung am Beispiel der Zeiterfahrung \n Am Beispiel der Zeiterfahrung sollen diese beiden Problemzusammenhänge erläutert werden: \n  Wir operieren täglich mit zwei Zeitbegriffen, einmal mit unserer \"inneren Uhr\", d. h. wir empfinden die Zeit nach unserem Gefühl von Lust und Unlust als angenehm lang oder zu kurz, wir haben eine eigene Bedürfniseinteilung, die abhängig ist von körperlichen Empfindungen etc. Diese Zeiteinteilung nach dem subjektiven Bedürfnis und Empfinden in bestimmten, individuell wiederkehrenden Rhythmen wird \"zyklische\" Zeit genannt. \n  Zum anderen haben wir die allgemeine Zeiteinteilung, die in gleichmäßigen Intervallen mit der Uhr gemessen wird. Unser Leben als gesellschaftliches Individuum ist in großem Maße durch diese \"lineare Zeit\" bestimmt: der Tagesrhythmus, Schulstunden, Arbeitsstunden, die Verteilung des Tages in Arbeit und Freizeit, der Platz, der für individuelle Bedürfnisse eingeräumt wird. Wenn man die Tagesabläufe der Individuen vergleicht, stellt man eine große Übereinstimmung fest: durch die Zeit werden die Lebensrhythmen synchronisiert, das individuelle Leben ist Teil des gesellschaftlichen, es ist vergesellschaftet. Dieser Prozeß greift weit in das Leben des Menschen, auch weit in die Erziehungsvorgänge ein. \n  Zyklische Zeit ist nicht meßbar, weil der Bezugspunkt einzig das Individuum selbst ist. Wenn man aber etwas tauschen will, muß es auch vergleichbar sein: Zeit als \"lineare Zeit\" ist meßbar, sie kann ausgetauscht und verglichen werden, z. B. kann man ein bestimmtes Quantum Arbeitszeit gegen ein bestimmtes Quantum Lohn tauschen. \n  Die Tätigkeit des \"Messens\" und des \"Vergleichs\" sind grundlegende Operationen, die für den Tausch nützlich und in der Tauschgesellschaft üblich sind. Sie ergreifen auch Sphären, die von ihrer Natur her mit diesen Verfahren nicht zu begreifen sind. \n  Je mehr nun dem Menschen in einer Gesellschaft die Sphäre der Irrationalität genommen wird, sei es z. B. durch die Rationalität der Arbeitsabläufe oder durch die Formen des Umgangs mit anderen Menschen, die durch gesellschaftlichen Status und kontrollierte Affekte bestimmt werden, andererseits aber die sozialen Beziehungen durch eine ständig wechselnde und sich vergrößernde Anzahl von Kontakten gekennzeichnet sind, wächst das Bedürfnis nach einem Raum, in dem diese spontanen emotionalen Äußerungen akzeptiert sind. \n  Die Familie ist ein gesellschaftlich definierter Raum, in dem diese Bedürfnisse noch am ehesten zugelassen sind. Sie steht im Spannungsfeld, diese \"naturalen\" Elemente zu organisieren, jedes Mitglied in seiner Individualität zu akzeptieren, Gruppenkonstanz zu gewährleisten, aber trotzdem durch ihre institutionell organisatorische Form, die spezifische Art der Arbeitsteilung, die Deutung und Bewertung von Verhalten einzelner Familienmitglieder gesellschaftliche Normen der Tauschgesellschaft zu transponieren, die sich bis in die Charakterstruktur der einzelnen Mitglieder fortsetzt (vgl. 2. Studienbrief ). \n  Zusammenfassend läßt sich sagen, daß in den \" Soziologischen Exkursen \" eine Denkweise vorgestellt wurde, die \n   –  analytisch ist,  –  historisch argumentiert,  –  die gesellschaftliche Geformtheit jedes Gegenstandes betont,  –  die vielfältigen widersprüchlichen Verknüpfungen hervorhebt.  \n   1.3 Einige historische Zusammenhänge \n  Der Versuch, über die Grenzen der Fachwissenschaft hinauszugehen und sich mit Theorien auseinanderzusetzen, die nicht unmittelbar dem pädagogischen Zusammenhang angehörten, wurde damals (um 1960) vor allem von Soziologen nahegelegt, die sich an der bildungspolitischen Diskussion beteiligten (z. B. Adorno, Habermas, Schelsky). Für den erziehungswissenschaftlichen Leser zeigte sich überdies eine Kontinuität nicht nur mit der politischen Philosophie der Aufklärung, sondern auch mit dem pädagogischen Denken z. B. Rousseau s und Schleiermacher s. \n  Sowohl Rousseau als auch Schleiermacher entwickelten ihre \n Anknüpfung an ältere pädagogische Theorien \n Erziehungsvorstellungen bewußt in Auseinandersetzung mit dem Problem gesellschaftlicher Veränderungen. \n  \"Wenn nun solche Mißverhältnisse stattfinden, was ist dann die Aufgabe der Pädagogik? Sagen wir, die Erziehung soll die heranwachsende Jugend so ausbilden, daß sie tüchtig ist und geeignet für den Staat, wie er eben ist, so würde dadurch nichts anderes geleistet werden als dieses, die Unvollkommenheit würde verewigt und durchaus keine Verbesserung herbeigeführt werden. Die ganze jüngere Generation würde mit ihrem ganzen Wesen und vollkommener Zustimmung in diese Unvollkommenheit eingehen, und wir wären wiederum in einem neuen Widerspruch. Unsere Theorie erscheint dann als ein Ausfluß der Theorie, nach der die freie menschliche Tätigkeit gehemmt wird; und es würde unserer Theorie diese Formel aufgeprägt sein: Damit die jüngere Generation zur Zufriedenheit mit dem Bestehenden hingeleitet werde, soll sie nie den Wunsch empfinden, die Unvollkommenheit zu verlassen.\"  Weniger, E. (Hrsg.): Schleiermachers pädagogische Schriften. Bd. I: Vorlesungen aus dem Jahre 1826. Düsseldorf 1957, S. 30 )  \n  Die Rezeption der \"Kritischen Theorie\" – inzwischen waren \n Auseinandersetzung mit der deutschen Vergangenheit \n bereits zehn Bände der \"Frankfurter Beiträge zur Soziologie\" erschienen, von denen die \"Soziologischen Exkurse\" der erste Band in der Buchreihe des nach dem Kriege neu gegründeten Instituts für Sozialforschung in Frankfurt waren – bedeutete deshalb eine Wiederentdeckung der Gesellschaftstheorie für die Erziehungswissenschaft. Die Lektüre regte Offenheit der Pädagogik gegenüber der gesellschaftlichen Formierung von Erziehungsprozessen an. \n  Hier fanden sich auch Hinweise für eine Auseinandersetzung mit der deutschen Vergangenheit: \n  \"Jede Debatte über Erziehungsideale ist nichtig und gleichgültig diesem gegenüber, daß Auschwitz sich nicht wiederhole. Es war die Barbarei, gegen die alle Erziehung geht. Man spricht vom drohenden Rückfall in die Barbarei. Aber er droht nicht, sondern Auschwitz war er; Barbarei besteht fort, solange die Bedingungen, die ihren Rückfall zeitigen, wesentlich fortdauern. Das ist das ganze Grauen. Der gesellschaftliche Druck lastet weiter, trotz aller Unsichtbarkeit der Not heute. Er treibt die Menschen zu dem Unsäglichen, das in Auschwitz nach dem weltgeschichtlichen Maße kulminierte. Unter den Einsichten von Freud, die wahrhaft auch in Kultur und Soziologie hineinreichen, scheint mir eine der tiefsten die, daß die Zivilisation ihrerseits das Antizivilisatorische hervorbringt und es zunehmend verstärkt.\" Adorno, Th. W.: Erziehung nach Auschwitz, ders.: in: Erziehung zur Mündigkeit, Frankfurt 1975, S. 88 )  \n  Die Anknüpfungspunkte für die Erziehungswissenschaftler der Nachkriegszeit an die Gedankengänge der \"Frankfurter Schule\" lagen nicht allein in dem praktischen Versuch der \"Frankfurter Schule\", die unmittelbare Vergangenheit nicht zu verdrängen, sondern auch darin, daß sich Gemeinsamkeiten entdecken ließen: eine ähnlich strukturierte Erfahrung der Situation von wissenschaftlicher Tätigkeit und Erkenntnis. \n  Die Erziehungswissenschaftler der Nachkriegszeit und die \n Gemeinsamkeiten in den Ansprüchen an Theorie \n Theoretiker der \"Frankfurter Schule\" kamen in unterschiedlichen historischen Situationen zu dem Schluß, daß gesellschaftliche Wirklichkeit einerseits in der vorherrschenden soziologischen, andererseits in der pädagogischen Theorie nicht adäquat formuliert wurde. \n  Die historische Situation in den 20er Jahren unseres Jahr \n Historische Situation in den 20er Jahren \n hunderts, mit der sich die Theoretiker der Frankfurter Schule auseinandersetzten und innerhalb derer sie ihre wissenschaftliche Position entwickelten, war gekennzeichnet durch \n   –  die Krise des politischen Systems, der demokratitischen Legitimation von Macht und Herrschaft,  –  die Krise des ökonomischen Systems, das nicht mehr als liberale \"Konkurrenzwirtschaft\" sondern als zunehmende \"Monopolwirtschaft\" zu beschreiben war,  –  die Polarisierung der sozialen Kräfte, die sich als verstärkte Klassenauseinandersetzung bemerkbar machte,  –  die theoretische und praktische Handlungsunfähigkeit der Arbeiterklasse, die innerhalb des bürgerlichen Staates die Ideen von Freiheit und Gleichheit erkämpfen sollten  –  und später das Aufkommen irrationaler Ideologien, wie sie durch die NSDAP vertreten wurden und die sich als massenwirksam erwiesen.  \n  Theorie müsse, angesichts dieser Realität, gesellschaft \n Theoretische Ansprüche \n liche Zusammenhänge so formulieren, daß einmal die sinnfällige Irrationalität gesellschaftlicher Wirklichkeit als geschichtlicher und nicht gleichsam als naturwüchsiger Prozeß begreifbar werde und gleichzeitig Vorstellungen von Veränderungen mitdenken, nämlich die Ideen von Freiheit und Vernunft als Grundlage menschlichen Zusammenlebens mit in die Reflexion miteinbeziehen – so kann in zunächst noch groben Umrissen die Zielsetzung des Kreises von Intellektuellen beschrieben werden, die das Institut für Sozialforschung damals gründeten. \n  Die theoretische Tradition, an die die \"Frankfurter Schule\" \n Theoretische Tradition \n anknüpfte, war dem von Karl Marx entwickelten \"Dialektischen Materialismus\" verpflichtet. In der \"Kritik der poli \n Kritik der politischen Ökonomie \n tischen Ökonomie\", einem Modell des Reproduktionsprozesses der \"Bürgerlichen Gesellschaft\", geht Marx davon aus, daß die Formen des Zusammenlebens der Menschen in einer Gesellschaft dadurch entstehen, wie diese auf einer historisch konkreten Stufe die Art und Weise ihrer Reproduktion regeln. Die Arbeit als Aneignung der \"äußeren Natur\" des Menschen ist für Marx eine zentrale Kategorie. Sie ist seine praktische Kritik an der Philosophie des Deutschen Idealismus und, wie Habermas später anmerkt: \n  \"Das Modell für den naturwüchsigen Reproduktionsprozeß der Gesellschaft sind die Produktionen eher als die Natur des Geistes. Deshalb tritt bei Marx die 'Kritik der politischen Ökonomie' an die Stelle, die im Idealismus die 'Kritik der formalen Logik' einnimmt.\" (Habermas, J.: Erkenntnis und Interesse, Frankfurt 1968, S. 44 ) . \n  Ökonomie berührt auch für Marx nur zum kleinen Teil den fachwissenschaftlichen Aspekt im engeren Sinne; in dem Begriff der \"Politischen Ökonomie\" ist für Marx kritische Gesellschaftstheorie aufgehoben, denn die Formen des Zusammenlebens, des Denkens und der Vorstellungen, die sich die Menschen von ihrem Leben machen, entstehen aus und beziehen sich auf die Formen, die sie zur materiellen Organisation ihres Lebenszusammenhangs herausbilden. \"Kritik der Politischen Ökonomie\" ist zuallererst Analyse histo \n Macht- und Herrschaftsverhältnisse in der Tauschgesellschaft \n rischer Macht- und Herrschaftsverhältnisse, die in einem historischen Prozeß aus den gesellschaftlichen Produktionsbedingungen entstehen. Das historisch Besondere der Herrschaftsverhältnisse in der bürgerlichen Gesellschaft liegt nun darin, daß sie nicht wie in der Feudalgesellschaft personale Herrschaftsverhältnisse sind, daß ihr Ursprung nicht persönliche Freiheit oder Unfreiheit ist, sondern daß ihr Ursprung ein Tauschverhältnis ist, das zwar von der Form her \"gerecht\" ist, aber seine Ungleichheit durch den Unterschied des Gebrauchswerts der Ware Arbeitskraft und des Geldes bekommt. Die Ware ist deshalb für Marx ein \"sinnlich-übersinnliches\" Ding: sinnlich deshalb, weil sie in unmittelbar alltäglichem Sinne konsumierbar ist, übersinnlich, weil sie Träger sozialer Produktionsverhältnisse, Beziehungen von Menschen zueinander ist. Das übersinnliche Moment kann nicht wahrgenommen, sondern nur durch Analyse erschlossen werden. An diesem Punkt schließt Marx auch das Problem der Ideologie an. Die Vorstellungen, die sich die Gesellschaftsmitglieder von ihrer Realität machen, sind falsche Vorstellungen, denn sie berühren nicht den Ursprung der Ungleichheit. Die Aufgabe der theoretischen Analyse besteht darin, den \"Schein\" zu enthüllen. \n  Adorno greift dies auf, wenn er seinen Anspruch an Theorie folgendermaßen formuliert: \n  \"Theorie will benennen, was insgeheim das Getriebe zusammenhält. Die Sehnsucht des Gedankens, dem einmal die Sinnlosigkeit dessen, was bloß ist, unerträglich war, hat sich säkularisiert zum Drang der Entzauberung. Sie möchte den Schein heben, unter dem das Unwissen brütet. In seiner Erkenntnis allein ist ihr Sinn bewahrt…\" (Adorno, Th. W.: Soziologie und empirische Forschung, in: Ziegler (Hrsg.): Wesen und Wirklichkeit des Menschen, Festschrift für H. Plessner, Göttingen 1957) \n  Diese Aufforderung zu \"kritischem Denken\" appellierte daran, dieses \"Vakuum\" an Theorie und Tradition, was die Erziehungswissenschaftler nach dem Kriege vorfanden, auszufüllen. \n  Die \"Studien über Autorität und Familie\" (schon 1936 veröffentlicht) oder Marcuse s \"Über den affirmativen Charakter der Kultur\" (1935) , Adorno s \"Theorie der Halbbildung\" erschienen für jene Erziehungswissenschaftler damals als das in Forschungsprojekte übertragene Interesse einer demokratisch-pädagogischen Perspektive der Erziehungspraxis. \n  Die interessanten Momente, die sich bei der Rezeption der \"Kritischen Theorie\" herauskristallisierten, lagen darin, daß diese Theorie versuchte, \n   –  sich selbst und ihre Methoden als gesellschaftlich produzierte zu begreifen,  –  geschlossenen Theorien mit universalem Wahrheitsanspruch kritisch gegenüberzustehen,  –  empirische Sachverhalte innerhalb eines Begriffs von gesellschaftlicher Totalität zu formulieren,  –  \"parteilich\" zu sein, in dem Sinne, daß sie sich konsequent mit den fundamentalen und \"vernünftigen\" Bedürfnissen der Menschen auseinandersetzte.  \n    1.4 Überlegungen zu einem kritischen Konzept von Erziehungswissenschaft \n  Angesichts solcher Anregungen schien nur eine Form von Erziehungswissenschaft akzeptabel, die imstande war, \n   –  theoretische Konsequenzen aus der Erfahrung mit der geschichtlichen Praxis zu ziehen; die Fragezu beantworten, wohin denndie Geschichte laufen sollte und wie vor dieser Geschichte Handlungsziele zu verantworten sind;;  –  solche Konsequenzen mit den Mitteln der gesellschaftlichen Analyse pädagogischer Praxis zu erarbeiten, also auch die hermeneutische Erfahrung der geisteswissenschaftlichen Pädagogik nicht zu verleugnen;  –  sich sozialwissenschaftlich-empirischer Verfahren zu bedienen; denn nur unter dieser Voraussetzung konnte die Hoffnung bestehen, die Ursachen und vielfältigen Zwischenglieder zur Erklärung des Dilemmas der gegenwärtigen Erziehungs- und Bildungspraxis aufzudecken: nämlich daß man sich in Deutschland (Ost und West) abermals aufmachte, die Rede von einer – am Begriff eines möglichen qualitativ-demokratischen Fortschritts gemessen – \"verspäteten Nation\" zu bestätigen.  \n  Diese Situation fand ihren ersten, vorerst jedoch nur \n Rezeption der Kritischen Theorie in der Erziehungswissenschaft \n tastenden literarischen Niederschlag beispielsweise in den folgenden Veröffentlichungen: \n   H. Blankertz: Berufsbildung und Utilitarismus, Düsseldorf 1963  K. Mollenhauer: Pädagogik und Rationalität. In: ders.: Erziehung und Emanzipation, München 1968 (Vortrag, gehalten 1964)  K. Mollenhauer: Zur pädagogischen Theorie der Geselligkeit. In: Erziehung und Emanzipation a.a.O. (Antrittsvorlesung, gehalten 1965)  H. Blankertz/ K. Mollenhauer: Zwei wissenschaftstheoretische Vorträge. In: Neue Folge der Ergänzungshefte zur Vierteljahresschrift für wissenschaftliche Pädagogik, 1966, Heft 5  P.M. Roeder: Erziehung und Gesellschaft. Weinheim 1968  H. Blankertz/ J. Dahmer/ K. Mollenhauer: Aufsätze dieser Verfasser in dem Sammelband mit dem programmatischen Titel: Geisteswissenschaftliche Pädagogik am Ausgang ihrer Epoche. Hrsg. von I. Dahmer/W. Klafki, Weinheim 1968  K. Mollenhauer: Einleitung zu: Erziehung und Emanzipation, a.a.O.  W. Lempert: Bildungsforschung und Emanzipation. In: ders.: Leistungsprinzip und Emanzipation. Frankfurt 1971  \n  Welche Wirkung hatten diese Veröffentlichungen? \n  An den deutschen Universitäten begann, ungefähr zur gleichen Zeit, \n Situation an den deutschen Universitäten in den 60er Jahren \n sich ein Stück gesellschaftlicher Praxis zu entfalten, ohne das vermutlich auch die pädagogische Rezeption der Kritischen Theorie anders verlaufen wäre: Die Studentenbewegung und der Versuch einer Hochschulreform. \n  Pädagogik – bis dahin eher Pflichtübung zukünftiger Lehrer – wurde zu einem spannenden Thema gerade für jene Studenten, die sich mit den gesellschaftspolitischen Ansprüchen an die Wissenschaft auseinandersetzten, und der Wissenschaft den \"Elfenbeinturm\", in den sie sich zurückgezogen hatte, nicht mehr zugestanden, die sich selbst als Wissenschaftler auch politisch verantwortungbewußt definierten und wissenschaftliche Erkenntnisse in ihre Praxis integrieren wollten. Die Kritik wandte sich gegen die \"technologische\" Verkürzung von Wissenschaft. \n  Für diejenigen Dozenten, die bereit waren, sich diesem Anspruch zu stellen, konnte deshalb – sofern sie Pädagogen und also auch Didaktiker waren – die Form ihrer Lehre mit deren Inhalt zusammenfallen; sie konnten sich zudem als Beteiligte eines praktischen Prozesses definieren, in dem bald nicht mehr nur von Hochschulen, dem Zustand der Pädagogik, sondern vom Zustand unserer Gesellschaft im Ganzen die Rede war. Damit war ein Punkt erreicht, an dem das Motiv entstand, das zunächst nur in Umrissen antizipierte Programm einer Kritischen Theorie der Erziehung auszuarbeiten. \n  \"Von den Widerständen und Zwängen nicht zu ab Programm einer Kritischen Theorie der Erziehung \n strahieren, vielmehr gerade sie in den Mittel punkt des Interesses zu rücken, ist das Programm der heute allenthalben geforderten, aber noch kaum ausgeführten Kritischen Theorie der Erziehung. Dabei handelt es sich ebenso um eine Wendung zur politisch-gesellschaftlichen Funktion der Erziehungswissenschaft, wie zu einer erfahrungswissenschaftlichen Orientierung, und zwar so, daß bestimmte Elemente aller zuvor genannten Ansätze konvergieren, wenn auch in einem neu gesetzten Bezugsrahmen.\"  (H. Blankertz: Pädagogik unter wissenschaftstheoretischer Kritik. In: Erziehungswissenschaft 1971 zwischen Herkunft und Zukunft der Gesellschaft . S. Oppolzer (Hrsg.), Wuppertal/ Ratingen 1971, S. 30 )  \n  Die Wendung \n   –  zur politisch-gesellschaftlichen Orientierung der Erziehungswissenschaft und eine  –  erfahrungswissenschaftliche Orientierung  \n  waren für Blankertz die Punkte, an denen eine Kritische Theorie der Erziehungswissenschaft anzusetzen hätte. \n  Um die Triftigkeit dieses Programms näher zu prüfen, wenden wir uns im folgenden zunächst dem zu, was \"Kritische Theorie\" ist bzw. zu sein beansprucht. \n     2 Zur Geschichte der Kritischen Theorie \n   2.1 Vorbemerkung \n  Die unter dem Namen \"Kritische Theorie\" oder auch nach dem Sitz ihres Instituts als \"Frankfurter Schule\" bekannt gewordene Theorie ist insbesondere verbunden mit den Namen Max Horkheimer und Theodor W. Adorno. Diese beiden Wissenschaftler nahmen nach dem Kriege ihr wissenschaftliches Denken an dem ursprünglichen Gründungsort wieder auf, während andere Institutsmitglieder aus der Gründungszeit in der Emigration blieben (so z. B. Marcuse, Fromm). \n  Ihre wissenschaftliche Tätigkeit bekam einen großen Stellenwert für die Entwicklung der Studentenbewegung 1968 – viele Aktive der Studentenbewegung hatten in Frankfurt studiert –, denn sie sorgten durch ihr \"praktisches Tun\", ihre Lehre, dafür, daß die auf die Marxsche Theorie zurückgehenden methodischen Verfahren und gesellschaftsanalytischen Begriffe angewandt wurden. \n    2.2 Geschichte des Frankfurter Instituts für Sozialforschung \n  Das Institut wurde 1923 gegen den zunächst heftigen Wider \n Gründungssituation des Instituts \n stand der Frankfurter Universität gegründet. Trotz der losen Angliederung an die Universität, die durch ein Ordinariat des Institutsdirektors gewährleistet werden sollte, war die Institutsarbeit in der Bestimmung ihrer Forschungsinhalte und -methoden nicht in den Rahmen der Universität eingespannt, sie war von den Mitgliedern des Instituts frei bestimmt. \n  Motiv für die Gründung \n Motive und Ziele \n , was sich auch in der organisatorischen Form eines eigenen Instituts ausdrückte, war das Interesse, Wissenschaft unabhängig von universitärer und staatlicher Regelung und ohne Rücksichtenauf die Bindung an eine der sozialistischen deutschen Parteien zu betreiben. Wissenschaftliches Interesse war für die Gründungsmitglieder – dieses Interesse wurde auch später beibehalten –, eine Analyse der bürgerlichen Gesellschaft zu versuchen, die die Möglichkeiten interdisziplinärer Forschung und  marxistischer  Theoriebildung ausschöpfte. \n  Das Gründungsmitglied Felix  J.  Weil hatte durch seinen Vater ein Privatvermögen zur Verfügung, aus dem der wesentliche Teil der Institutsfinanzierung gedeckt wurde. Das Institut bekam die rechtliche Form einer privaten Stiftung. So wurde die Unabhängigkeit ermöglicht. Unter Einbezug der historischen Situation ging es den Gründungsmitgliedern zunächst einmal darum, die \"Marxsche Theorie\", die von den Theoretikern der Arbeiterbewegung dogmatisch behandelt wurde und im Interesse der politischen Auseinandersetzung \"verkürzt\" war, erneut aufzuarbeiten. Dieses Interesse konnte sich nur unabhängig von den Arbeiterorganisationen verwirklichen, und auch unabhängig von den damaligen wissenschaftlichen Institutionen, die durch eine Aussparung marxistischer Theoreme aus der akademischen Diskussion gekennzeichnet waren. \n Die von Felix  J.  Weil ausgehende Initiative, einen Diskussionsrahmen für \"linke Intellektuelle\" zu schaffen, stieß auf Interesse, da gerade diese Linken mit ihren Positionen durch die Spaltung der Arbeiterbewegung in eine \"revolutionäre\" KPD und eine \"nicht-revolutionäre\" SPD innerhalb dieser parteipolitischen Aktivitäten zu Zugeständnissen gezwungen waren, die sie nicht bereit waren zu geben. Zu diesen interessierten Intellektuellen gehörten Theoretiker wie Lucas, Korsch, Pollock, Wittfogel, die teilweise selbst in der KPD organisiert waren. Zu den Gründungsmitgliedern im engeren Sinn gehörten dann Weil, Pollock, \n Gründungsmitglieder und Mitarbeiter des Instituts \n Horkheimer, einige Intellektuelle aus dem obigen Kreis wurden als Assistenten tätig. \n  Erster Direktor des Instituts war Karl Grünberg, ein Wiener Historiker und Nationalökonom, der mit Weil freundschaftlich verbunden war. \n  In der ersten Phase der Geschichte des Instituts unter der Leitung Grünberg s knüpften die Forschungen an die Probleme der Arbeiterbewegung an. \n  Die Thematik war an einer Überprüfung der von Marx aufge \n Schwerpunkte in der ersten Phase der Institutsarbeit \n stellten Erkenntnisse der immanenten Entwicklung der kapitalistischen Akkumulation geprägt. Unter kapitalistischer Akkumulation verstand Marx, daß das Kapital ein \"sich selbst verwertender Wert\" sei, d. h. Ziel der Produktion ist es, den Wert zu vermehren, wobei der Befriedigung der Lebensbedürfnisse nur ein mittelbarer Zweck zukommt, die Folgen dieses Prozesses sind Konzentration und Zentralisation des Kapitals. \n  Die geschichtlichen Verhältnisse hatten sich gegenüber der Entwicklung der bürgerlichen Gesellschaft, die Marx vorgefunden hatte, in der Tat verändert: \n  Behaupteten seine Analysen der bürgerlichen Gesellschaft in dem Stadium der \"freien Konkurrenzwirtschaft\", die \"Anatomie\" der bürgerlichen Gesellschaft als kapitalistische Produktionsweise erkannt zu haben, so war die kapitalistische Entwicklung nun in ihr \"monopolistisches Stadium\" eingetreten. Nicht mehr die freie Konkurrenz der Einzelunternehmer, sondern die Konzentration des Kapitals in wertigen Großunternehmen bestimmten als Machtfaktor das gesellschaftliche Geschehen. Diese Entwicklung entsprach nach den von Marx aufgestellten Analysen den \"Bewegungsgesetzen des Kapitals\" . \n  Er verstand darunter, daß quasi in der Entfaltung einer immanenten Logik die Entwicklung der Gesellschaft darauf hinauslaufen würde, daß die Diskrepanz zwischen dem Anspruch – Freiheit und Gleichheit aller Bürger – und der Wirklichkeit – Trennung der Gesellschaft in Produktionsmittelbesitzer und Besitzer der Ware Arbeitskraft – immer größer würde, die Folge dieser faktischen Ungleichheit seien vermehrte Klassenauseinandersetzungen. \n  Tatsächlich hatte es auch eine Revolution gegeben, allerdings in einem Land, das nicht kapitalistisch entwickelt war, in Rußland. Die deutschen revolutionären Bewegungen nach dem  Ersten  Weltkrieg waren mit der Gründung der Weimarer Republik gescheitert. Der Verlauf der Geschichte und die verschiedenen Versuche, diese theoretisch zu erfassen, gaben für die Wissenschaftler Anlaß genug, \n  –  sich damit zu befassen, inwieweit sich denn diese Verhältnisse noch adäquat mit der Marxschen Theorie erfassen ließen,  –  wie denn nun das Verhältnis von Bewußtsein und revolutionärer Praxis zu beschreiben sei. Nach den Erfahrungen konnte es kaum als mechanisches Verhältnis, wie es teilweise von den sozialistischen Parteien aufgefaßt wurde, begriffen werden.  \n  1931 übernahm Horkheimer als Nachfolger von Grünberg den \n Horkheimer wurde Direktor des Instituts \n Vorsitz des Instituts und den Lehrstuhl für Sozialphilosophie an der Universität. In seiner Antrittsvorlesung vom 24.1.1931 (Zur gegenwärtigen Lage der Sozialphilosophie und den Aufgaben eines Instituts für Sozialforschung) entwickelte er als Leitfaden für die weitere Arbeit des Instiuts das Programm einer wechselseitigen Durchdringung und Vermittlung von philosophischer Sinnreflexion und materialer empirischer Forschung als notwendige Voraussetzung einer umfassenden Kritischen Theorie der Gesellschaft. \n  (Zu den Mitarbeitern Horkheimer s gehörten u. a. \n Mitarbeiter \n Friedrich Pollock, Leo Löwenthal, Theodor W. Adorno, der zwar erst 1938 offizieller Mitarbeiter wurde, aber über eine Freundschaft mit Horkheimer schon seit 1923 an der Arbeit des Instituts  teilnahm  , ab 1931 Erich Fromm, Mitglied der Deutschen Psychoanalytischen Gesellschaft, ab 1932 Herbert Marcuse, Schüler von Heidegger und Walter Benjamin). \n  Waren in der Gründungszeit des Instituts die Diskussionen stark auf die im engeren Sinne ökonomischen Aussagen der Marxschen Theorie  fokussiert  , verschob sich unter Horkheimer s Leitung der Schwerpunkt auf den sozialphilosophischen Gehalt der Marxschen Theorie. Man wollte im Anschluß an die Rezeption der Marxschen \"Frühschriften\" die Marxsche Theorie aus der \"ökonomischen Borniertheit\" herausheben. Das Bewußtsein des gesellschaftlichen Individuums als Produzent der Geschichte rückte in den Mittelpunkt. Horkheimer, Marcuse und Fromm versuchten, das Verhältnis Individuum – Gesellschaft unter Einbezug der psychoanalytischen Theorie stärker auf die subjektiven Bedingungen zu konzentrieren: welches waren die gesellschaftlichen Gründe, die eine Emanzipation des Subjekts als \"Motor der Geschichte\" verhinderten? \n  Die \" Zeitschrift für Sozialforschung \", die von 1932 bis \n Zeitschrift für Sozialforschung \n 1942 von Horkheimer im Auftrag des Instituts herausgegeben wurde, sollte in ihrer Eigenschaft als Publikationsorgan des Instituts der Verwirklichung des gesellschaftspolitischen Programms dienen: Denn das Institut verstand sich als marxistische Organisation, die mit ihren empirischen Analysen und theoretischen Reflexionen seinen Beitrag zur Praxis der Arbeiterbewegung geben wollte. \n  Daß es sich hier um ein im Vergleich zu sonstigen gesellschaftspolitischen Vorstellungen sehr breit angelegtes Vorhaben handelte, sollen die folgenden Auszüge aus dem Inhaltsverzeichnis der \"Zeitrschrift für Sozialforschung\" verdeutlichen: intellektuelles Interesse und der soziale Hintergrund der  Wissenschaft  waren unübersehbar. \n     Inhalt des 1. Jahrgangs der Zeitschrift für Sozialforschung \n Inhalt    I Aufsätze  Seite    Vorwort  I    Max Horkheimer Bemerkungen über Wissenschaft und Krise  1    Friedrich Pollock Die gegenwärtige Lage des Kapitalismus und die Aussichten einer planwirtschaftlichen Neuordnung  8    Henryk Grossmann Die Wert-Preis-Transformation bei Marx und das Krisenproblem  55    Leo Löwenthal Zur gesellschaftlichen Lage der Literatur  85    Theodor Wiesengrund-Adorno Zur gesellschaftlichen Lage der Musik (Teil 1)  103    Max Horkheimer Geschichte der Psychologie  125    Erich Fromm Die psychoanalytische Charakterologie und ihre Bedeutung fpr die Sozialpsychologie  253    Julian Gumperz Zur Soziologie des amerikanischen Parteiensystems  278    Franz Borkenau Zur Soziologie des mechanistischen Weltbildes  311    Andries Sternheim Zum Problem der Freizeitgestaltung  336    Theodor Wiesengrund-Adorno Zur gesellschaftlichen Lage der Musik (Teil 2)  356    (Zeitschrift für Sozialforschung, Hrsg.: M. Horkheimer, 1. Jg. 1032, DTW Repront 1980)   \n  Angesichts der sich zuspitzenden politischen \n Emigration \n Ereignisse in Deutschland bekamen auch die Institutsmitglieder hautnah die politische Situation zu spüren: Das Institut wurde 1933 nach der Machtergreifung der Nationalsozialisten wegen \"staatsfeindlicher Tendenzen\" geschlossen, einem Vorwurf, der für die Nationalsozialisten nicht weiter problematisch war, denn erstens waren hier \"marxistische Intellektuelle\" versammelt, zweitens waren sie größtenteils jüdischer Abstammung. \n  Der größte Teil der Institutsangehörigen emigrierte zunächst nach Genf und Paris, da die dortigen Unviersitäten dem Institut vorübergehend die Voraussetzungen zur Reorganisation schafften. 1934 wurde das Institut dann in enger Angliederung an die Columbia Universität neu in New York errichtet. \n Allerdings blieben viele Mitarbeiter solange wie möglich in den verschiedenen europäischen Büros des Instituts, wie überhaupt Europa auch bis in die 40er Jahre hinein der intellektuelle Bezugsrahmen war. Noch bis 1940 wurde die Zeitschrift dür Sozialforschung in deutscher Sprache herausgegeben, ein Ausdruck des Selbstverständnisses der Mitarbeiter, die sich die Formen des amerikanischen Wissenschaftsbetriebes nicht aufdrücken lassen wollten. \n  Während der Emigration wurden zunächst in einer Pariser Ausgabe \n Arbeiten während der Emigration \n das Fragment der empirischen Untersuchung zu \"Autorität und Familie\" veröffentlicht. Djese Untersuchung war noch die Fortsetzung einer Untersuchung über das Bewußtsein der Arbeiter in der Weimarer Republik, die von Horkheimer schon 1930 initiiert wurde. Um die Begriffe \"Autorität\" und \"Charakter\", die in der Auseinandersetzung mit dem empirischen Material entstanden, entwickelte sich in den weiteren Jahren der gesellschaftsanalytische Schwerpunkt des Instituts (  vgl.  auch die 2. Einheit ). \n  In Amerika wurden die Studien zum \"Autoritären Charakter\" mit den \"Studien über das Vorurteil\" (Studies in Prejudice) fortgesetzt. In Zusammenhang mit dem American Jewish  Committee  sollten mit einem breiten methodologischen Ansatz soziale Vorurteile, insbesondere Antisemitismus innerhalb der amerikanischen Arbeiterschaft, untersucht werden. \n  1950 wurde das Institut, wiederumwiederum unter Leitung Horkheimer s, in Frankfurt neu eingerichtet. \n    2.3 Auseinandersetzung mit dem Faschismus \n  Die Geschichte des Instituts für Sozialforschung verdeutlicht, daß die Mitarbeiter selbst von der nationalsozialistischen Gewaltherrschaft betroffen waren. Ihre wissenschaftliche Arbeit – die Freiheit von Forschung und Lehre – wurde unterbunden, sie selbst mußten, wenn sie nicht wie viele andere Oppositionelle auch ihre Tätigkeit mit dem Leben \"bezahlen\" wollten, flüchten. \n  Im Mittelpunkt der intellektuellen Arbeit stand die Fragestellung, wie denn der Umschlag von einer demokratischen Staatsform in eine faschistische Diktatur aus der historisch gesellschaftlichen Entwicklung heraus zu begreifen sei. \n  Diese Fragestellung wurde von Mitarbeitern des Instituts je nach eigenen Schwerpunkten von unterschiedlichen gesellschaftsanalytischen Ebenen her verfolgt. Während Horkheimer, Fromm, Adorno, Marcuse eher an ihrem sozialphilosophischen Ansatz orientiert waren, den Typus von Sozialcharakter zu beschreiben, der autoritäre Verhaltensstrukturen hervorbrachte und damit Voraussetzungen für den totalitären Staat schuf, waren z. B. Friedrich Pollock und Neumann mit staatsanalytischen und wirtschaftsorganisatorischen Fragestellungen befaßt. \n  Gemeinsam ist den Vertretern der \"Kritischen Theorie\", daß sie den Faschismus nicht als historische Entgleisung betrachten, die mit der Restauration bürgerlich-demokratischer Verhältnisse überwunden wäre, sondern als in der Struktur bürgerlich-kapitalistischer Gesellschaft latent angelegt. \n  \"Die Nationalsozialisten fallen aus der Ent \n Der Faschismus als Konsequenz der bürgerlichen Gesellschaft \n wicklung nicht heraus, wie die Rede, sie seien Gangster, es unterstellt. … Nicht einbrechende Gangster haben in Deutschland die Herrschaft über die Gesellschaft sich angemaßt, sondern die gesellschaftliche Herrschaft geht aus ihrem eigenen ökonomischen Prinzip heraus in die Gangsterherrschaft über\". (Horkheimer, Vernunft und Selbsterhaltung, S. 27 ) . \n  Die Ursachen für den Umschlag des liberalistischen in den faschistischen Staat sind also nach der Kritischen Theorie nicht in der offensichtlichen Verletzung bürgerlich demokratischer Prinzipien in rassistischen Ideologien und Führertum zu suchen, sondern in Entwicklungstendenzen, die in den liberalistischen Wirtschaftssystemen angelegt waren. In einer bestimmten historischen Situation konnte eine politische Integration der Gesellschaft nur noch in einer Verbindung von wirtschaftlicher Macht und autoritärer Staatsform gewährleistet werden. \n  Die ökonomischen Grundlagen für die Entwicklung des autoritären Staates \n  \"liegen im wesentlichen alle auf der Linie der Wandlung der kapitalistischen Gesellschaft von dem auf der freien Konkurrenz der selbständigen Einzelunternehmer aufgebauten Handels- und Industriekapitalismus zum modernen Monopolkapitalismus, in dem die veränderten Produktionsverhältnisse (und besonders die großen 'Einheiten' der Kartelle, Trusts etc.) eine alle Machtmittel mobilisierende starke Staatsgewalt forderten … Im Hinblick auf die Einheit der ökonomischen Basis läßt sich sagen: es ist der Liberalismus selbst, der den total-autoritären Staat aus sich heraus 'erzeugt' hat: als seine eigene Vollendung auf einer höheren Stufe der Entwicklung. Der total-autoritäre Staat bringt die dem monopolistischen Stadium des Kapitalismus entsprechende Organisation und Theorie der Gesellschaft.\" (Marcuse, Kultur und Gesellschaft , Bd. I, S. 32 ) \n  Marcuse spricht hier einmal die Veränderung der Organisationsform der kapitalistischen Gesellschaft an, ihre Entwicklung zum Monopolkapitalismus, die Marx mit den Begriffen \"Konzentration und Zentralisation\" bezeichnet (vgl. Kapitel 2.2 ). \n  Die Machtkonzentration auf wenige große Unternehmen bildet die ökonomische Grundlage der Herrschaft. Nach den Erfordernissen dieser Großunternehmen werden die marktpolitischen Entscheidungen getroffen. Weniger kapitalkräftige Gruppen können ihre Interessen kaum geltend machen. Diese Einflußnahme bedeutet auch eine Vereinnahmung der Prozesse, die die gesamtgesellschaftliche Verteilung der Produktion von Gütern und die gesellschaftlichen Bedürfnisse bestimmen. D.h. das partikulare Interesse der Großunternehmen steht einerseits im Widerspruch zu gesamtgesellschaftlichen Reproduktionserfordernissen, auf der anderen Seite ist die wirtschaftliche Existenz von Großunternehmen auch die Voraussetzung dafür, einen allgemeinen wirtschaftlichen Zusammenbruch zu verhindern. \n  Zum anderen bringt dieser interessengebundene Machtfaktor als \"Einheit\" das Muster hervor, in dem Herrschaft politisch ausgeübt wird. Die gesellschaftlichen Prozesse an der ökonomischen Basis finden ihre Entsprechung in dem Organisation des Staates, der selbst wiederum zentral und autoritär eingreifen muß, um alle gesellschaftlichen Widersprüche, Interessenkonflikte zwischen Kapitalfunktionen, politische und wirtschaftliche Entscheidungen, brüchige Legitimationsformen von Herrschaft, Interessengegensätze sozialer Gruppen und Klassen zu integrieren. \n  Diese autoritäre Staatsform bedeutete das Ende von historisch entwickelten liberalen Vermittlungsinstanzen, innerhalb derer sich bislang die wirtschaftlichen und politischen Interessen bewegt hatten (ein parlamentarisch demokratisches System z. B. ist eine solche liberale Vermittlungsinstanz). \n  Horkheimer betonte in diesem Zusammenhang, daß diese liberalen Vermittlungsinstanzen bislang eine dem Kapitalismus immanente Herrschaft verhindert hätten. (Vgl. dazu: Horkheimer, M.: Gesellschaft im Übergang. Frankfurt/M. 1972 ). \n  Insgesamt können diese hier vorgestellten Probleme nur ein Hinweis dafür sien, wie vielschichtig die Auseinandersetzung mit dem Faschismus geführt wurde, wenn man bedenkt, daß jeder dieser oben aufgeführten Zusammenhänge wieder neue empirische und historische Forschungen beinhaltete. \n  Wie läßt sich zusammenfassend der gemeinsame Anspruch be \n Zusammenfassung \n schreiben? Er lag sicherlich in dem Versuch, gesellschaftliche Entwicklung als historische Totalität zu erfassen und nicht ein geschlossenes System von Erklärungen zu präsentieren: \n Die Dialektik zwischen Verhalten und Verhältnissen, zwischen Subjekt und Objekt im Hinblick auf die historischen Verhältnisse immer wieder neu zu formulieren und in ihrer historischen Kontinuität zu sehen. \n  daß auch nach der Zerschlagung der nationalsozialistischen Gewaltherrschaft die \"Kritische Theorie\" keinesfalls annahm, daß die strukturellen Bedingungen aufgehoben waren, die den Faschismus möglich machten. Auf dem Untergrund der bisherigen Kenntnisse ist auch zu verstehen, daß er die Verhinderung eines zweiten Auschwitz keineswegs für ein bloßes Erziehungsproblem hielt ( Adorno, Erziehung zur Mündigkeit, a.a.O., S. 88 ff. ), sondern daß er auch hier einen Vorgang meinte, der die Auseinandersetzung mit der gesellschaftlichen Totalität einschließlich der unmittelbaren Vergangenheit beinhaltete. \n     3. Traditionelle und Kritische Theorie \n   3.1 Vorbemerkung \n  Wir haben uns in den vorherigen Abschnitten mit der Geschichte des Instituts für Sozialforschung beschäftigt und versucht, die historischen Verhältnisse nachzuzeichnen, in denen die \"Kritische Theorie\" entstanden ist. Wir haben außerdem versucht darzustellen, aufgrund welcher Problemstellungen und geschichtlichen Erfahrungen theoretische Positionen und Denkansätze entwickelt wurden. Wir wollen nun die allgemeinere und historische Darstellungsweise aufgeben und uns näher mit einem Text beschäftigen: nämlich mit dem Aufsatz von Max Horkheimer \" Traditionelle und Kritische Theorie \", der 1937 veröffentlicht wurde. \n  Die Auswahl dieses Aufsatzes erfolgt aus zwei Gründen: Einmal ist unter der Leitung von Horkheimer im wesentlichen das entstanden, was später zusammenfassend als \"Kritische Theorie\" bezeichnet wurde, zum anderen gibt dieser Aufsatz eine Selbstdeutung der Kritischen Theorie: Er formuliert eine Position. \n  Wesentliche Momente dieses Selsbtverständnisses sind, daß \n   –  Wissenschaft als gesellschaftliche Tätigkeit begriffen wird,  –  diese gesellschaftliche Tätigkeit durch die Form ihrer Theorie, nämlich als traditionelle, von Wissenschaftlern nicht mehr als gesellschaftliche, sondern nur als individuelle Tätigkeit verstanden wird,  –  deswegen eine \"Kritische Theorie\" gerade die Produktionsbedingungen von Theorie und Wissenschaft reflektieren muß.  \n  Im folgenden zitieren wir nach der Taschenbuchausgabe im Fischer-Verlag M. Horkheimer: Traditionelle und kritische Theorie. Vier Aufsätze, Frankfurt/M. 1970 . \n    3.2 Wissenschaft in der gesellschaftlichen Arbeitsteilung \n  In den Vorstellungen und Formulierungen von Theorie, sei es in den Naturwissenschaften, den einzelnen Fachwissenschaften oder der Philosophie, drückt sich – so Horkheimer – ein Selbstbewußtsein des bürgerlichen Gelehrten aus, das \"total aus dem wissenschaftlichen Betrieb abstrahiert\" ist. \n  Dem subjektiven Bewußtsein des Wissenschaftlers scheint es, daß seine Tätigkeit sich nur nach den Regeln und Verfahren der Wissenschaft richtet und mit gesellschaftlichen Strukturen nicht viel zu tun hat. Seine Tätigkeit der immanenten weiterentwicklung von Theorien und des logischen Schließens entspricht - wie Horkheimer es nennt – \n  \"der Tätigkeit des Gelehrten, wie sie neben allen übrigen Tätigkeit des 'traditionellen' Gelehrten \n Tätigkeiten in der Gesellschaft verrichtet wird, ohne daß ein Zusammenhang zwischen den einzelnen Tätigkeiten unmittelbar durchsichtig wird. In dieser Vorstellung erscheint daher nicht die reale gesellschaftliche Funktion der Wissenschaft, nicht was Theorie in der menschlichen Existenz, sondern nur, was sie in der abgelösten Sphäre bedeutet, worin sie unter historischen Bedingungen erzeugt wird. In Wahrheit resultiert jedoch das Leben der Gesellschaft aus der Gesamtheit der verschiedenen Produktionszweige, und wenn die Arbeitsteilung unter der kapitalistischen Produktionsweise auch nur schlecht funktioniert, so sind ihre Zweige, auch die Wissenschaft, doch nicht als selbständig und unabhängig anzusehen. Sie sind Besonderungen der Art und Weise, wie sich die Gesellschaft mit der Natur auseinandersetzt und in ihrer gegebenen Form erhält. Sie sind Momente des gesellschaftlichen Produktionsprozesses, mögen sie selbst auch wenig oder gar nicht produktiv sein.\" Horkheimer, M.: Traditionelle …, a.a.O., S. 19 )  \n  Was ist damit gemeint? \n  Uns allen ist das Bild des Gelehrten geläufig, der allein \n Individualismus des \"traditionellen\" Gelehrten \n in seiner Studierstube hockt, während sich draußen das Leben abspielt. Dieses Bild ist sicherlich karrikaturhaft und übertrieben, bringt aber vielleicht gerade deshalb die objektive Seite des von Horkheimer angesprochenen Sachverhalts symbolisch zum Ausdruck: Die wissenschaftliche Tätigkeit erscheint als das Ergebnis der Denkanstrengungeiner Person. In dieser Form trifft sie auf einen historischen Typus des Gelehrten zu, der z. B. ein klassisch-philosophisches Wissenschaftsverständnis repräsentiert: In der autonomen eigentätigen Reflexion des erkennenden Subjekts, durch Introspektion, versucht der Wissenschaftler, die Frage nach dem Sinn der Welt zu beantworten. \n  Wie dem auch sei, wir wollen uns zunächst mit dem gesellschaftlichen Zusammenhang von Wissenschaft befassen, der im zweiten Teil des Zitats angesprochen wird: Wissenschaft \n Wissenschaft im Zusammenhang gesellschaftlicher Arbeitsteilung \n ist ein Moment des gesellschaftlichen Produktionsprozesses einer arbeitsteilig produzierenden Gesellschaft, sie ist eine der Arten und Weisen, wie sich die Gesellschaft mit der Natur auseinandersetzt. Die Grundlage für die historische Entwicklung der Wissenschaft als einer \"abgelösten Sphäre\" ist die gesellschaftliche Teilung der Arbeit in geistige und körperliche Arbeit. \n  In manchen \"primitiven Kulturen\", in der bäuerlichen Großfamilie z. B., wird das gesamte Kulturwissen innerhalb der Gruppe tradiert. Den Ältesten kommt dabei zwar eine besondere Rolle zu, aber sie sind von der Sphäre körperlicher Arbeit nicht völlig getrennt. Von der gesellschaftlichen Teilung der Arbeit spricht man erst dann, wenn eine gesellschaftliche Gruppe, z. B. die Sklaven in der Antike, für die materielle Reproduktion sorgen, während sich die Formen der geistigen Durchdringung des gesellschaftlichen Lebens wie die Philosophie oder die Künste auf gesellschaftliche Gruppen beschränken, die selbst nicht mehr durch eigene körperliche Arbeit für ihren Lebensunterhalt sorgen müssen. Insofern ist in dem Begriff der Arbeitsteilung auch immer der Hinweis auf eine veränderte Gesellschaftsstruktur enthalten. Die kapitalistische Gesellschaft ist durch einen hohen Grad an Differenzierung gekennzeichnet: Die Arbeitsteilung zwischen Kopf und Hand gibt nur eine allgemeine Form der Differenzierung an, genauso wie die Form der Arbeitsteilung zwischen Stadt und Land. Charakteristischer für die Reproduktion des Gesamtsystems sind z. B. die Formen der Arbeitsteilung zwischen den einzelnen Industriezweigen,zwischen den Betrieben und innerhalb der Betriebe. Die Wissenschaft als ein vom alltäglichen Wissen unterschiedenes System mit eigenen Organisationsregeln hat ihren Platz im Rahmen dieses Gesamtsystems. \n  Besonders für den Bereich der Naturwissenschaften und deren praktischem Anwendungsgebiet, der Technik, ist unmittelbar der industrielle Anwendungszusammenhang ersichtlich. Bei den Gesellschaftswissenschaften ist dieser Verwertungszusammenhang nicht unbedingt evident. Nun bedeutet aber Horkheimer s Aussage, daß Wissenschaft eine Besonderung der Art und Weise ist, in der sich die Gesellschaft mit der Natur auseinandersetzt, nicht allein, daß sie sich mit ihrer \"äußeren Natur\" auseinandersetzt, d. h. im weitesten Sinne die Natur dem Menschen als Lebensgrundlage verfügbar macht, sondern daß sie sich auch mit der \"inneren Natur\" auseinandersetzt, d. h. der Frage nachgeht, wie die Menschen ihre emotionalen und sozialen Bedürfnisse organisieren und realisieren können, der Frage nach ihrer Lebenspraxis also, aber wie geschieht das? Horkheimer gibt eine knappe Skizze: \n  \"In der gesellschaftlichen Arbeitsteilung hat der Gelehrte Tatsachen in begriffliche Ordnungen einzugliedern und diese so instand zu halten, daß er selbst und alle, die sich ihrer bedienen müssen, ein möglichst weites Tatsachengebiet beherrschen können. Das Experiment hat innerhalb der Wissenschaft den Sinn, die Tatsachen in einer Weise festzustellen, die der jeweiligen Situaton der Theorie besonders angemessen sind … Für den Gelehrten ist das Aufnehmen, Umformen, Durchrationalisieren des Tatsachenwissens, gleichviel, ob es sich um ein möglichst eingehendes Darliegen des Stoffes wie in der Historie und den beschreibenden Zweigen anderer Einzelwissenschaften oder um Zusammenfassen von Datenmassen und das Gewinnen allgemeiner Regeln wie in der Physik handelt, seine besondere Art der Spontaneität die theoretische Betätigung.\" Horkheimer, M.: Traditionelle …, a.a.O., S. 19 )  \n  An diesem Punkt setzt nun Horkheimer s Kritik ein. Gerade dieses Verfahren der theoretischen Produktion erscheint als \"objektiv\", bringt den Schein der \"objektiven Sphäre\" hervor und läßt den Zusammenhang mit Praxis ganz zurücktreten, denn: \n  was \"zur Änderung alter Klassifikationen oder zum Entstehen neuer den Anlaß bildet, läßt sich keineswegs nur aus der logischen Situation ableiten … Ob und wie neue Definitionen zweckmäßig aufgestellt werden, hängt in Wahrheit nicht bloß von der Einfachheit und Folgerichtigkeit des Systems, sondern unter anderem auch von der Richtung und Zielen der Forschung ab, die aus ihr selbst weder zu erklären oder gar letztlich einsichtig zu machen sind.\" Horkheimer, M.: Traditionelle …, a.a.O., S. 18 )  \n  Nicht nur die Instrumente, die z. B. für die \"experimentelle Prozedur\" verwendet werden, sind eng an die technischen Bedingungen geknüpft, sondern gerade die Art, wie das Beobachtbare geschieden und zusammengefaßt wird, \"wie einzelnes nicht bemerkt, anderes hervorgehoben wircL, ist ebensosehr Resultat der modernen Produktionsweise, wie die Wahrnehmung eines Mannes aus irgendeinem Stamm primitiver Jäger und Fischer Resultat seiner Existenzbedingungen und freilich auch des Gegenstandes ist.\" Horkheimer, M.: Traditionelle …, a.a.O., S. 23 )  \n  Horkheimer s Kritik an der \"Traditionellen\" Theorie bzw. \n Zusammenfassung \n Wissenschaft umfaßt also im wesentlichen die folgenden vier Thesen: \n   1.  Genesis und Wirkung (Entstehungs- und Verwertungszusammenhang) wissenschaftlicher Erkenntnis werden vernachlässigt. Dagegen will die Kritische Theorie die sich durchsetzende wechselseitige Abhängigkeit von Therapieproduktion und gesellschaftlicher Entwicklung, von unerkannter Parteilichkeit der Theorie und theoretisch nicht reflektierter gesellschaftlicher Folgen der Anwendung ihrer Ergebnisse durchbrechen.  2.  Die Forschungstätigkeit bleibt fachspezifisch beschränkt; damit werden die Untersuchungsgegenstände aus ihrem Realzusammenhang herausgelöst. Ohne die Berechtigung fachwissenschaftlichen Vorgehens grundsätzlich zu bestreiten, will die Kritische Theorie die Partikularisierung der Erkenntnis und die Isolierung der Erkenntnisgegenstände in der Reflexion des beiden gemeinsamen geschichtlich-gesellschaftlichen Gesamtzusammenhangs aufheben.  3.  Die wissenschaftlichen Methoden verselbständigen sich gegenüber ihrem Gegenstand und vereinheitlichen sich nach dem Muster naturwissenschaftlichen Vorgehens. Demgegenüber fordert die Kritische Theorie, daß die Methoden der Gesellschaftswissenschaften dem praktisch-geschichtlichen Charakter ihrer Erkenntnisgegenstände entsprechen.  4.  Es wird von der Wissenschaft Wertfreiheit gefordert. Aus der Einsicht in die unausweichliche Interessengebundenheit von menschlicher Erkenntnis erhebt die Kritische Theorie demgegenüberdie Begründung gesellschaftlicher Parteinahme und damit die Begründung von Wertentscheidungenzum Gegenstand ihrer theoretischen Reflexion.  \n    3.3 Erkenntniskritischer Aspekt \n  Man kann die genannten vier Thesen so auffassen, als enthielten sie nichts weiter als eine wissenssoziologische Aufforderung. Die Grundannahme, die wissenssoziologische \n Wissenssoziologische Fragestellung \n Fragestellungen leitet, läßt sich so formulieren: \n  Die Wissensbestände, über die eine Gesellschaft bzw. Kultur verfügt, sind keine \"reine Wahrheit\", Ergebnis einer nur auf Erkenntnis gerichteten Tätigkeit, sondern vom Gesamtzustand der Gesellschaft/Kultur abhängige Wissensbestände (was in der einen Kultur als \"wahres\" Wissen erscheint, kann in einer anderen als \"falsch\" gelten); wenn dies für die Wissensbestände gilt, kann es auch für die Formen gelten, in denen das Wissen gewonnen (Formen der Erfahrung, Denkmethoden) und aufbewahrt wird. Anders gesagt: Was die Menschen einer Gesellschaft/Kultur wissen, wie sie dieses Wissen erwerben und in welcher Form sie es für das Handeln bereitstellen, ist von der Praxis der Gesellschaft/Kultur abhängig. \n  Von dieser Annahme ausgehend läßt sich Horkheimer s Meinung \n Erläuterung der wissenssoziologischen Fragestellung \n so verstehen, \n   1.  daß z. B. dem Erzeihungswissenschaftler diese Abhängigkeit vom Gesamtzustand der Gesellschaft, in der er lebt, und von dem sozialen Ort, an dem er arbeitet, bewußt sein sollte. – Für die Pädagogik könnte dies beispielsweise bedeuten, daß der Erziehungswissenschaftler, der einen Leistungstest konstruiert, wissen sollte, wie überhaupt geschichtlich das Interesse an so etwas wie \"Leistungstests\" entstanden ist (Genesis) und welche sowohl individuellen als auch gesellschaftlichen Folgeerscheinungen mit der Verwendung solcher Tests verbunden sind (Wirkung);  2.  daß er die wissenschaftliche Arbeitsteilung in eine Vielzahl von Fachwissenschaftren als eine historisch erzeugte Sektionierung ( \"Klassifikation\") daes Wissens zu begreifen sucht und sich klar macht, welche gesellschaftliche Bedeutung das hat; also z. B. die Frage, wie und warum überhaupt so etwas wie \"Pädagogik\" als eine Einzelwissenschaft entstanden ist und welche Bedeutung darin liegt, daß häufig \"Pädagogik\" nur noch eine lockere Addition von Erziehungssoziologie und pädagogischer Psychologie ist;  3.  daß der Erziehungswissenschaftler sich fragt, inwiefern er mit der Wahl seiner Forschungsmethoden auch seinen Forsehungsgegenstand \"konstituiert\" und inwiefern (mit welchen Gründen) eine solche \"Konstitution\" dem entspricht, was Erziehung als eine gesellschaftliche Praxis ist;  4.  daß er sich zum Bewußtsein bringt, welche Art von Erziehungs- bzw. Unterrichtspraxis durch seine wissenschaftliche Tätigkeit gefördert, welche gesellschaftlichen Gruppen und Kräfte dadurch unterstützt werden und mit welchen Gründen er solche Parteinahme will.  \n  Horkheimer will jedoch mehr, als eine derartige wissenssoziologische Aufklärung der Wissenschaftler erreichen. Es geht ihm nicht nur um einige – freilich wichtige – Rahmenbedingungen der gelehrten Tätigkeit; es geht ihm um diese Tätigkeit selbst. Diesen Unterschied wollen wir noch mit einigen Zitaten erläutern. \n  Wir zitieren noch einmal: \n  \"Die traditionelle Vorstellung der Theorie ist aus dem wissenschaftlichen Betrieb abstrahiert, wie er sich innerhalb der Arbeitsteilung auf einer gegebenen Stufe vollzieht … In dieser Vorstellung erscheint daher nicht die reale gesellschaftliche Funktion der Wissenschaft, nicht was Theorie in der menschlichen Existenz, sondern nur, was sie in der abgelösten Sphäre bedeutet, worin sie unter den historischen Bedingungen erzeugt wird. In Wahrheit resultiert jedoch das Leben der Gesellschaft aus der Gesamtarbeit der verschiedenen Produktionszweige\" ; also sei \"auch die Wissenschaft … nicht als selbständig und unabhängig anzusehen\" ; auch sie gehört zu den \"Besonderungen der Art und Weise, wie sich die Gesellschaft mit der Natur auseinandersetzt und in ihrer gegebenen Form erhält.\" Horkheimer, M.: Traditionelle …, a.a.O., S. 19 )  \n  Dieses Zitat enthält drei Thesen, die sich auf \"Wissenschaft\" \n Der \"affirmative\" Charakter neuzeitlicher Wissenschaft \n als institutionalisierte Form von Erkenntnis beziehen: \n   1.  Die neuzeitliche Wissenschaft, insbesondere aber der naturwissenschaftliche Typus des Denkens, habe eine Neigung, sich als von der gesellschaftlichen Praxis (besonders der materiellen Produktion) \"abgelöste Sphäre\" zu betrachten.  2.  Dieses Selbstverständnis führe dazu, daß über \"die reale gesellschaftliche Funktion\" der Wissenschaft, darüber \"was Theorie in der menschlichen Existenz\" bedeutet, nicht gründlich nachgedacht werde.  3.  Das wiederum habe zur Folge, daß sie, ohne es zu merken, den historischen Stand \"der Art und Weise, wie sich die Gesellschaft mit der Natur auseinandersetzt\" (mit äußerer und innerer Natur), \"in ihrer gegebenen Form erhält\". D.h.: die Wissenschaft, versteht sie sich in dieser Weise, wirkt nicht als Kraft zur Veränderung der gesellschaftlichen Verhältnisse in Richtung auf immer bessere, gerechtere, sondern bekräftigt den Zustand, den sie vorfindet (ist \"affirmativ\" ).  \n  Das sind empirische Behauptungen, die man in Zweifel ziehen mag. Aber unabhängig von der empirischen Geltung dieser \n Die praktische Funktion der Wissenschaft \n Behauptungen kann man doch zunächst einmal die prinzipielle Forderung diskutieren, die darin an die wissenschaftliche Tätigkeit gestellt ist: selbst wenn sich zeigen ließe, daß beispielsweise die dritte These falsch ist, wäre es dennoch nicht abwegig, vom Wissenschaftler zu erwarten, er solle sich die Frage stellen, ob und wie weit nicht nur seine Tätigkeit mit anderen gesellschaftlichen Tätigkeiten und Institutionen zusammenhängt, sondern auch, ob und wieweit die Art seiner Tätigkeit mit dem historischen Stand (der \"Stufe\") der Gesellschaft, in der er tätig ist, sich ändert. Zur Bekräftigung, daß diese Forderung begründet sei, nimmt Horkheimer zunächst noch eine begriffliche Erläuterung vor: \n  Es sei \"der Begriff von Theorie weiterzuentwickeln\" , und zwar deshalb, weil die Welt, so wie jeder einzelne sie vorfindet, einerseits etwas von ihm unabhängig Gegebenes sei, andererseits aber eben auch etwas prinzipiell von Menschen Gemachtes, \"Produkt der allgemeinen gesellschaftlichen Praxis\" . Wenn nun die wissenschaftliche Tätigkeit ein Teil dieser Praxis ist, dann beteiligt sich auch der Wissenschaftler am Machen dieser Welt, dann entscheidet auch er mit über deren Zukunft. Daraus folge, daß eine Theorie, die diesen Sachverhalt berücksichtige, besser sei (der Wahrheit näher komme) als eine, die solche Problemstellungen vernachlässige. \"Die isolierende Betrachtung einzelner Tätigkeiten und Tätigkeitszweige mitsamt ihren Inhalten und Gegenständen bedarf, um wahr zu sein , des konkreten Bewußtseins ihrer eigenen Beschänktheit\" .  Horkheimer, M.: Traditionelle …, a.a.O., S. 21 )  \n  Diese begriffliche Erläuterung enthält gewiß noch eine Reihe offener Fragen, z. B.: \n   –  Wieso erfordert das Bewußtsein von der Beschränktheit der eigenen wissenschaflichen Tätigkeit eine andere Art von Theorie?  –  Wie kann man wissen, daß ein Wissenschaftler, der das Verhältnis seiner wissenschaftlichen Tätigkeit zur gesellschaftlichen Praxis bedenkt, eher in der Lage ist, wahre Sätze zu formulieren als jener andere?  –  Inwiefern hat solches Bedenken zur Folge, daß die Theorie, deren sich der Wissenschaftler bedient, nicht nur neue Gegenstände aufnimmt, sondern ihren \"Begriff\" weiterentwickelt, also doch wohl andersartig wird?  \n  Wir stellen dieserart Fragen hier, wenngleich zögernd, beiseite und vernächlässigen die Güte-Urteile, die Horkheimer fällt; sie sind für den Grundgedanken vielleicht entbehrlich. Dieser Grundgedanke indessen besagt, in trivialer Rede formuliert, etwa folgendes: Der Mensch täte gut daran, wenn er die Art seines Denkens und Erkennens nicht als übergeschichtlich gültige Methode, die Produkte solcher Tätigkeit nicht als allgemein gültige Wahrheiten ansehen würde, sondern als durch und durch geschichtlichen Sachverhalt; und er täte überdies gut daran, dabei nicht nur an Geistes- oder Ideengeschichte zu denken, sondern sich auch zu fragen, ob und wie diese seine Tätigkeit von der Art der materiellen Produktion abhängig sei, die je gesellschaftlich vorherrscht. \n  Dafür, daß diese Empfehlung nicht nur sinnvoll, sondern sogar naheliegend sei – jedenfalls für den, der solche Gedanken nicht von vornherein abweist – führt Horkheimer auch ein empirisches Argument ins Feld: \n  Überlegungen dieser Art betreffen nicht nur die Wissen \n Ein sozialpsychologisches Argument \n schaftler, \"sondern die erkennenden Individuen überhaupt\", d. h. der Möglichkeit nach jedermann. Denn: \"Was wir in der Umgebung wahrnehmen, die Städte, Dörfer, Felder und Wälder, tragen den Stempel der Bearbeitung an sich. Die Menschen sind nicht nur in der Kleidung und im Auftreten, in ihrer Gestalt und Gefühlsweise ein Resultat der Geschichte, sondern auch die Art, wie sie sehen und hören, ist von dem gesellschaftlichen Lebensprozeß … nicht abzulösen.\" Horkheimer, M.: Traditionelle …, a.a.O., S. 21 f. ) \n  Dieses Argument ist heute kaum mehr strittig; die sozialpsychologische, kulturanthropologische und vergleichende sprachwissenschaftliche Forschung hat im Laufe der letzten mindestens 50 Jahre eine große Materialfülle beigebracht, die es unterstützt. \n  Horkheimer faßt derartige Sachverhalte in einer empirischen These zusammen, die für den weiteren Argumentationsgang folgenreich ist: \n  \"Die Tatsachen, welche die Sinne uns zuführen, sind in doppelter Weise gesellschaftlich präformiert: durch den geschichtlichen Charakter des wahrgenommenen Gegenstandes und den geschichtlichen Charakter des wahrnehmenden Organs\" ( S. 22 )  ; es ließe sich deshalb der Satz, \"die Werkzeuge seien Verlängerungen der menschlichen Organe, so umdrehen, daß die Organe auch Verlängerungen der Instrumente sind.\" Horkheimer, M.: Traditionelle …, a.a.O., S. 23 )   \n  Aber was macht nun der wissenschaftlich tätige Gelehrte mit \n Die existentielle Bedeutung der Fragestellung \n solchen Einsichten oder – wenn er skeptischer ist – mit derartigen Fragestellungen? Untersuchungen in dieser Richtung sind ja durchaus vorgenommen worden; auch \"Ideologieforschung\" oder \"Wissenssoziologie\" gab es und gibt es und zwar ohne daß deren Autoren weder sich selbst der Kritischen Theorie zurechneten noch von Horkheimer dazugerechnet wurden. Der springende Punkt nämlich ist der Gebrauch, der von solchen Einsichten gemacht wird, die existentielle Bedeutung – wenn wir im Zusammenhang mit der Kritischen Theorie so reden dürfen –, die sie für das erkennende Subjekt haben: Die Differenz (Horkheimer sagt \"der Gegensatz\") der Kritischen Theorie \"zum traditionellen Begriff von Theorie entspringt überhaupt nicht so sehr aus einer Verschiedenheit der Gegenstände als der Subjekte\" ( S. 29 )  . Und diese Verschiedenheit betrifft das Engagement, die eigene theoretische und praktische Betroffenheit durch die Ergebnisse der wissenschaftlichen Tätigkeit. \n  Es ist bedauerlich, daß Horkheimer sich hier nicht zur Eindeutigkeit entschlossen hat und nur unbestimmt \"…nicht so sehr…\" sagt. Dadurch verliert die Behauptung an argumentativem Gehalt. Das ist besonders deshalb zu beklagen, weil hier eine Problemstellung berührt ist, die in der \n Ähnlichkeit mit Problemstellungen der Pädagogik \n Geschichte des pädagogischen Denkens gelegentlich wichtig wurde. So wie Horkheimer für das \"kritische Verhalten\" fordert, daß \"die Tatsachen, wie sie aus der Arbeit in der Gesellschaft hervorgehen\" ( S. 29 )  , aber eben auch Problemstellungen, Gegenstände und Resultate der wissenschaftlichen Tätigkeit den Gelehrten nicht \"äußerlich\" bleiben sollten, so wurde beispielsweise vor allem von Vertretern der geisteswissenschafltichen Pädagogik immer wieder behauptet, daß die wissenschaftlich-pädagogische Tätigkeit nicht nur den Gütekriterien wissenschaflticher Forschung zu genügen haben, sondern \"Engagement\", interessierte Beteiligung an den Problemen der Praxis erforderlich mache (z. B. W. Flitner , E. Weniger , M. Buber ). \n  Ähnlich wie die Autoren der Kritischen Theorie, als Gesellschaftstheoretiker, die Impulse der Arbeiterbewegung aufnahmen und sie sich teils zu eigen machten, nahmen jene Pädagogen ausdrücklich und mit Gründen die Impulse der pädagogischen Reformbewegung des ersten Jahrhundertdrittels auf und verstanden sich teils ausdrücklich als Theoretiker dieser Bewegung ( H. Nohl ). – Mit diesen Hinweisen soll der ideologische Graben nicht verdeckt werden, der diese \"bürgerliche\" Pädagogik von der Kritischen Theorie trennt; es sollte nur deutlich sein, daß in beiden Fällen ein ähnlich geartetes Begründungsproblem aufgeworfen wird, nämlich: Welches Verhältnis zur Praxis darf vom Theoretiker einer Handlungswissenschaft erwartet werden? \n  Was aber bedeutet, über derartige allgemeine Hinweise \n Was bedeutet \"Verschiedenheit der Subjekte\" ? \n hinaus, die Rede, es handele sich um eine \"Verschiedenheit der Subjekte\"? Horkheimer erläutert das nach verschiedenen Seiten hin: \n   –  Die Sachverhalte, denen der \"kritische\" Wissenschaftler sich zuwendet, verlieren für ihn den \"Charakter bloßer Tatsächlichkeit\" ( S. 30 )  ; d. h. sie sind für ihn nicht nur Objekte seiner wissenschaftlichen Tätigkeit, sondern er fühlt sich zugleich für ihre Veränderung verantwortlich.  –  Da die Sachverhalte, so wie sie durch die herrschende Form der materiellen Produktion hervorgebracht werden, \"Objektivität\" suggerieren, d. h. da in der Gesellschaft eine Neigung besteht, derartige Sachverhalte als nicht änderbar anzusehen, \"ist das kritische Denken  heute durch  den Versuch motiviert, über Spannung real hinauszugelangen\" ( S. 30 )  , und zwar nicht so, daß der Wissenschaftler sich einerseits als verantwortlicher \"Staatsbürger\" betätigt, andererseits als uninteressierter Wissenschaftler, sondern so, daß diese politische Verantwortlichkeit Teil auch seiner wissenschaftlichen Tätigkeit ist.  –  Das Ziel des \"kritischen\" Denkens ist \"vor allem die Idee einer vernünftigen, der Allgemeinheit entsprechenden gesellschaftlichen Organisation\" ( S. 32 )  , d. h. vor allem der Überwindung von Klassengegensätzen und Ungerechtigkeit. Dieses Ziel aber könne der Gelehrte, dem die Gegenstände seiner Tätigkeit \"äußerlich\" bleiben, gar nicht recht ins Auge fassen, weil er ja immer nur mit isolierten Forschungsobjekten sich auseinandersetze, nicht aber mit dem widerspruchsvollen gesellschaftlichen Ganzen; es gehöre deshalb \"ein bestimmtes Interesse dazu, diese Tendenzen zu erfahren und wahrzunehmen\" ( S. 32 )  .  –  Dieses Interesse wird nur dort \"notwendig erzeugt\", wo der Widerspruch zwischen den bürgerlichen Idealen und der materiellen Situation täglich erfahren wird. Das sei vor allem im Proletariat der Fall. Der Wissenschaftler muß zwar das dort täglich erzeugte Interesse in sein Denken aufnehmen; da er nur kraft der Teilung der Arbeit in Hand- und Kopfarbeit als Wissenschaftler existiert, ergibt sich für ihn dieses Interesse nicht mit Notwendigkeit; er muß es erst für sich bilden und zwar in der Auseinandersetzung mit dem widerspruchsvollen gesellschaftlichen Ganzen und seinem Ort darin.  –  Dieses Interesse kann nur in Auseinandersetzung mit dem zukünftig Möglichen gebildet werden; jedenfalls aber nicht dadurch, daß der \"kritische\" Gelehrte einfach Partei nimmt für diejenigen, bei denen in aktueller Gestalt das Interesse an gerechteren Zuständen \"notwendig erzeugt wird\": \"  [A]uch  die Situation des Proletariats bildet in dieser Gesellschaft keine Garantie der richtigen Erkenntnis\" , und: der Gelehrte, der das in die gesellschaftliche Zukunft gerichtete Interesse, die \"Idee einer vernünftigen … gesellschaftlichen Organisation\" also, nicht auch gegen aktuelle geschichtliche Bewegungen geltend machen würde, sondern seine \"Richtschnur von Gedanken und Stimmungen der  Massen  bezöge, geriete selbst in sklavische Abhängigkeit vom Bestehenden\" ( S. 33 )  .  \n  Auch dieser Gedankengang Horkheimer s ist eher eine Skizze als eine befriedigende Argumentation. Aber: daß dieser Versuch, die wissenschaftliche Tätigkeit an gesellschaftlich-praktische Interessen zu binden, den Wissenschaftler aufzufordern, sich über die praktische und auf Zukünftiges bezogene Relevanz seiner Tätigkeit Rechenschaft zu geben und derart teilzunehmen an den aktuellen Problemen der Praxis – daß dieser Versuch für Erziehungswissenschaftler wichtig wurde, ist vielleicht leicht einzusehen. Denn mehr noch als die Gesellschaftstheorie muß die Erziehungswissenschaft sich um Theorien des Handelns bemühen, um Bedingungen also, die das Handeln \"besser\" machen und um Gründe dafür, was \"besseres Erziehungshandeln\" sein könne. \n  Die theoretischen Probleme, die in dieser Skizze Horkheimer s enthalten sind, hat 30 Jahre später Jürgen Habermas ausführlicher entfaltet in seinem Buch \"Erkenntnis und Interesse\" (Frankfurt/M. 1968) . \n     4. Resümee: Fragen an die Pädagogik \n  In knappen Umrissen haben wir versucht, Grundthesen und -Annahmen der Kritischen Theorie darzustellen, zunächst allerdings nur am Beispiel eines Aufsatzes von Horkheimer und unter Absehung von der weiteren Entwicklung, die diese Theorie genommen hat. Zum Abschluß dieser Studieneinheit aber soll doch schon die Frage aufgeworfen werden, welche Theoreme der Kritischen Theorie für eine pädagogische Theorie bzw. Erziehungswissenschaft von Bedeutung sein könnten. Wir wollen diese Frage in der Form von Interpretationshypothesen formulieren, d. h. in der Form von Annahmen darüber, welche Theoreme in der Kritischen Theorie in welcher Hinsicht für die Pädagogik von grundsätzlicher Bedeutung \n Mögliche Bedeutung einiger Theoreme der Kritischen Theorie für die Pädagogik: Vier Hypothesen \n sein könnten. \n   1.  Kinder kommen mit einer biologisch beschreibbaren Ausstattung ihres Organismus zur Welt. Andererseits ist ihr Bildungsprozeß sowohl als eine Ausformung dieser Ausstattung wie auch als Lern- und Umlernprozeß bestimmbar. Die Pädagogik drückt diesen Sachverhalt mit dem Begriff \"Bildsamkeit\" aus. Der Kritischen Theorie können wir die Aufforderung entnehmen, den Sachverhalt der \"Bildsamkeit\" nicht nur als naturwüchsigen Zusammenhang betrachten, als Entfaltung eingeborener Anlagen zu begreifen, sondern als ein Produkt gesellschaftlich-menschlicher Tätigkeit, die den Bildungsprozeß des Einzelnen formt. Der Bildungsprozeß in seiner aktiven Dimension ist zugleich selbst wieder gesellschaftlich-menschliche Tätigkeit, und insofern enthält er die Aufforderung zur Selbstbestimmung..  2.  Wo die bürgerliche Pädagogik das Erziehungs- und Bildungsziel in seiner allgemeinsten Form zu beschreiben versuchte, sprach sie von der Mündigkeit. Die Kritische Theorie verlangt hier eine Präzisierung. Einerseits muß ermittelt werden, was aus der Tatsache folgt, daß \"Mündigkeit\" eine normative Kategorie ist, die historisch der bürgerlichen Gesellschaft zugehört. Die Anforderung an eine Kritische Theorie der Erziehung läge darin, dieses Bildungsziel in seiner Historizität ideologiekritisch zu bedenken, andererseits den Wunsch nach Selbstbestimmung als geschichtspraktische Antizipation eines zu erreichenden Zustands, der über die bürgerliche Gesellschaft hinausweist, aufzunehmen. Wiehätte aberdie Pädagogik mit dieser Forderung umzugehen, da sie selbst auch immer nur einen Teilbereich gesellschaftlicher Praxis repräsentiert?  3.  Die Kritische Theorie verlangt  vom  Wissenschaftler wie vom Bürger überhaupt, daß sie sich zu dem gegebenen historischen Bestand an Institutionen, Werten, Vorstellungen, Gewohnheiten in eine kritische Distanz setzen, d. h. diese nicht als unveränderbare Fakten akzeptieren, sondern sie unter dem Gesichtspunkt ihrer Änderbarkeit betrachten. Für den Erziehungsvorgang nun ist wesentlich, daß das Kind, um sich bilden zu können, mit dem historisch gegebenen kulturellen Bestand vertraut gemacht wird. Wie der Künstler auf das historisch produzierte Material der von ihm verwendeten Medien angewiesen ist, um Neues zu \"montieren\", so ist das Kind auf die Aneignung jener Kompetenzen angewiesen, die die Beteiligung als Gesellschaftsmitglied überhaupt erst möglich machen. Zugleich aber müßte es – nach den Postulaten der Kritischen Theorie – lernen, sich jenem kulturellen Material gegenüber distanziert zu verhalten, um sich produktiv, auf das zukünftig Neue hin, mit seiner Gegenwart auseinandersetzen zu können. Ist dieses Problem innerhalb einer pädagogischen Theorie lösbar?  4.  Und schließlich: Folgt man den Grundannahmen der Kritischen Theorie, dann muß jede Lebensäußerung als Moment des ganzen gesellschaftlichen Zusammenhanges in einer besonderen geschichtlichen Situation betrachtet werden, im Falle der gegenwärtigen Form der bürgerlichen Gesellschaft besonders als Moment der kapitalistischen Ökonomie. Für die Erziehungswissenschaft sind damit mindestens zwei Fragen aufgeworfen, die sich aus der erkenntnistheoretischen Position der Kritischen Theorie ergeben: Was folgt aus der Annahme, daß auch der, der über Erziehung (wissenschaftlich) nachdenkt, durch die Begriffe, Verfahren und \"wahrnehmenden Organe\" an den geschichtlichen Zusammenhang gebunden ist, den er erkennen will; und was folgt aus der Annahme, daß auch der Gegenstand des Erkennens – die Erziehung nämlich in allen ihren Ausprägungen – Moment des gleichen Zusammenhanges ist? Was folgt daraus für die Wahl, die der Erziehungswissenschaftler für seine Themen und die Wahl, die er hinsichtlich seiner Methoden zu treffen hätte?  \n      Glossar zum Gesamtkurs \n   affirmativ  Vorhandene Einstellungen, Vorstellungen, Handlungsmuster, u. a. verstärkend, bekräftigend.  Antizipation (antizipatorisch)  die Vorwegnahme von für die Zukunft erwarteten oder gewünschten Ereignissen und Vorstellungen.  Bildungsprozeß  Das Insgesamt von Erfahrungen und Lernschritten, durch welche das Subjekt eine für es selbst und andere verstehbare Gestalt erwirbt.  Chancen-Struktur  Das ist der Zusammenhang von gesellschaftlich vorgeformten Lebensmöglichkeiten, der einem Individuum aufgrund seiner sozialen Situation seines Bildungsstandes, seiner Lernfähigkeit offensteht. Dem korrespondiert eine subjektive Komponente: das, was das Individuum, seine Chancen einschätzend, für sich selbst tatsächlich erwartet oder aus seiner Erwartung ausschließt.  Deduktion (deduziert)  Die Ableitung von Begriffen, Sätzen, Hypothesen aus einer vorgegebenen Theorie.  Desymbolisierung Der Vorgang, durch den ein Symbol (z. B. ein Wort) seine allgemein geteilte Bedeutung verliert, sei es, daß es zum Bestandteil einer (z. B. neurotisch verformten) \"Privatsprache\" wird, sei es, weil der Benutzer des Symbols (der Sprecher) die Bedeutung nicht mehr durch seine Erfahrung auffüllen kann (Klischee).  Devianz In den Sozialwissenschaften gebrauchter Terminus, der alle Formen sozialer Abweichung zusammenfaßt. Darunter fallen auch biologisch, psychiatrisch und psychologisch definierte Abweichungen (Anormalitäten) insofern, als ihre Definition und Behandlung auf gesellschaftlich vermittelte, historisch veränderliche Klassifikationen und Weltbilder zurückgehen.  Dimension Gegenstände empirischer Forschung sind in der Regel (in der Sozialwissenschaft) derart komplex, daß sie, um genau erforscht werden zu können, zergliedert werden müssen, auch wenn sie der alltäglichen Erfahrung als ein unteilbares Ganzes erscheinen. Solche Dimensionen müssen so konstruiert sein, daß sie getrennt voneinander beobachtbar (oder in einem Fragebogen durch verschiedene Fragen abfragbar) sind. Beispiel: Das Verhalten eines Kindes beim Spiel – obwohl ein ganzheitlicher Handlungsverlauf – läßt sich gliedern in die Dimension Spielabsicht, Motorik, sprachliche Äußerungen, nichtsprachliche Signale usw.  Disposition (psychische) Ein Zusammenhang von erworbenen und/oder angeborenen Merkmalen des Organismus und seiner psychischen Ausstattung, die eine Vorhersage des Verhaltens in bestimmten Wahrscheinlichkeitsgrenzen gestatten (dazu kann z. B. das Intelligenzniveau, die affektive Grundstimmung, die Folgebereitschaft für Autoritäten, die Kenntnis verhaltensrelevanter Sachverhalte, Art und Ausmaß sprachlicher Fähigkeiten gehören).  Diskurs  Die Form der Verständigung, in der die im kommunikativen Handeln naiv unterstellte Legitimität von Geltungsan­ sprüchen, vor allem die des Anspruchs auf Wahrheit von Aussagen und die der Richtigkeit von Handlungsnormen problematisiert, begründet und argumentativ überprüft werden. Das Ziel eines Diskurses ist die Herbeiführung eines Einverständnisses.  dogmatisch  Ein Standpunkt, der davon ausgeht, daß für wesentlich gehaltene Behauptungen (Theorien) nicht in Frage gestellt werden können oder dürfen, d. h. der den grundsätzlich hypothetischen Status theoretischer Sätze leugnet.  Ego/Alter Ego = Ich, Alter = der Andere. Diese Bezeichnungen für die Partner einer Interaktion werden gewählt, um deutlich zu machen, daß es sich in interpersonellen Situationen immer um die Verschränkung von Perspektiven handelt: jeder sieht gleichsam \"die anderen\" (Alter) von seinem \"Ich\" (Ego) her und sieht auch sein \"Ich\" von diesem \"anderen\" her.  Emanzipation (emanzipiert)  Befreiung von Zwängen (Herrschaftsverhältnissen, Vorurteilen, Ideologien), die geschichtlich entstanden sind und infolgedessen auch durch weitere geschichtliche Prozesse wiederum abgeschafft werden können.  Erkenntnisinteresse  Die Richtung, die die theoretische Aufmerksamkeit nimmt (auf bestimmte Gegenstände, Probleme, praktische Fragen), die die Bevorzugung bestimmter Modelle und wissenschaftlicher Verfahren der Erkenntnisgewinnung zur Folge hat.  Geisteswissenschaftliche Pädagogik  Eine Richtung der Erziehungswissenschaft, die im Anschluß an Wilhelm Dilthey das Verstehen der historischen Zusammenhänge, innerhalb deren Erziehung geschieht, und der Ausdrucksformen, deren sich die pädagogische Praxis bedient, zur Aufgabe macht; das wesentliche Erkenntnisinstrument war dabei das Interpretieren von Texten (Hermeneutik). Wichtigste Vertreter: W. Dilthey, H. Nohl, W. Flitner, E. Weniger.  Generative Grammatik Wer eine natürliche Sprache spricht, ist in der Lage, beliebige neue Sätze zu erzeugen (generieren) und nie zuvor gehörte Äußerungen zu verstehen. Wie ist dies möglich? Die Antwort auf diese Frage versucht die generative Grammatik. Nach Chomsky, der sie entwickelt hat, verdankt sich der produktive Sprachgebrauch am Ende einer allgemeinen, universalen Sprachkompetenz, über die jeder verfügt. Sie ist nicht erworben, sondern angeboren. Die universale angeborene Kompetenz enthält das Reservoir möglicher grammatischer Regelsysteme und zugleich die Prinzipien, nach denen jeder einzelne daraus im Verlauf des Spracherwerbs auf der Basis defekter und beschränkter Daten seine spezielle Grammatik erwählt. Die angeborene Kompetenz sichert und bestimmt unter den Sprachspielbedingungen des jeweiligen Sozialisationsprozesses den sukzessiven Aufbau einer empirisch geeigneten Grammatik,die dann ihrerseits als festes System generativer Regeln (Erzeugungsregeln) Produktion und Verständnis einer potentiell unendlichen Anzahl nie gehörter und gleichwohl wohlgeformter Sätze ermöglicht.  Hermeneutik Im Gegensatz zum Erklären gesetzmäßiger Zusammenhänge,wie sie den Naturwissenschaften zugrundeliegen, ist Hermeneutik das nachvollziehende Erfassen fremder Sinnformen durch Auslegung von Texten, Dokumenten, Äußerungen etc. Erfahrungsgrundlage der Hermeneutik sind also sprachlich vermittelte Interaktionen zwischen handelnden Subjekten und die darin zur Anwendung und zum Ausdruck kommenden Sinnorientierungen. Die klassische Hermeneutik strebte an, durch das Hineinversetzen in die historische Situation des Sprechers, Autors etc. diesen besser zu verstehen als er sich selbst verstehen kann.  heteronom  Einer Sache, um die es geht, fremder Bestimmung bzw. fremdem Gesetz folgend.  Historisches Bewußtsein Eine Form des Bewußtseins, zu der es gehört, daß die eigene Erfahrung, das eigene Handeln und Denken als etwas begriffen wird, das in der geschichtlich besonderen Lage wurzelt, in der das Subjekt dieses Bewußtseins sich befindet. Dazu gehört die Fähigkeit, diese Lage als das Ergebnis eines geschichtlichen Prozesses zu begreifen.  Historizität  Die Geschichtlichkeit eines Gegenstandes, d. h. daß er sowohl geschichtlich entstanden ist, wie auch in der weiteren Geschichte verändert werden kann.  Ich-Identität Die besondere Art und Weise, in der es einem Individuum gelingt, eine Balance herzustellen zwischen den verschiedenen und bisweilen sogar widersprüchlichen Erwartungen, denen es sich gegenübersieht auf der einen Seite und seinen eigenen Wünschen und Plänen auf der anderen Seite. Das Besondere an dieser Balance ist ihr reflexiver Charakter. Auf dem Niveau der Ich-Identität ist das Subjekt in der Lage, die Erwartungen der anderen genauso wie seine eigenen Pläne und Wünsche zu reflektieren und im Akt der Reflexion ihre Berechtigung argumentativ zu überprüfen.  Ideologie  Von Marx wird dieser Begriff gebraucht, um die Abhängigkeit des Denkens von der Lebenssituation zu beschreiben. Das Bewußtsein kann im Hinblick auf das analytische Durchdringen der gesellschaftlichen Situation \"falsch\" 'ein, wobei sich das spezifisch \"Falsche\" als Folge historisch-gesellschaftlicher Vorgänge oder Zustände erweist und das Problem der Wahrnehmung gesellschaftlicher Komplexität betrifft. Im übrigen wird der Begriff auf unterschiedliche Weise von den verschiedenen Autoren benutzt. \n  Bisweilen auch wird  Ideologie  ein Zusammenhang von Behauptungen genannt, deren Überprüfung zwar prinzipiell kein Widerstand entgegengesetzt wird, deren Gültigkeit jedoch zum Zeitpunkt der Äußerung keiner Prüfung unterworfen werden kann, ihre mögliche Wahrheit offen bleiben muß (z. B. \"Gott wird uns dermaleinst für unsere Sünden strafen\", oder \"Wenn alle Menschen dem Postulat der Selbstbestimmung folgen werden, wird sich das Leiden der Menschen verringern\" ). \n  Identität Die vom Individuum für die Beteiligung an gemeinsamem Handeln und Kommunikation zu erbringende Leistung der Selbstinterpretation und Selbstdarstellung. Identität ist kein starres Selbstbild, sondern eine Interpretation, in der unter Berücksichtigung der eigenen Biographie und der gegenwärtigen Handlungssituation ein sinnhafter Zusammenhang zwischen den Ereignissen und Erfahrungen im Leben eines Individuums hergestellt wird. In seiner Identität stellt sich das Individuum durch allen Wandel hindurch als \"identisch\" mit sich selbst dar.  Implementation Alle Maßnahmen, die zur Einführung eines ausgearbeiteten Curriculums in das bestehende Schul- und Unterrichtssystem dienen.  Interaktionskompetenz Die Fähigkeit des Subjekts, an Interaktionen teilzunehmen. Weil diese Fähigkeit bei keinem Individuum von Anfang an in vollem Umfang schon vorhanden ist, kann man von einer Entwicklung der Interaktionskompetenz sprechen. Auf der fortgeschrittensten Stufe in der Entwicklung der Interaktionskompetenz sind die Interaktionsregeln, denen das Subjekt folgt, das Ergebnis einer rationalen und gewaltfreien Übereinkunft mit seinen Interaktionspartnern. Die Interaktionskompetenz besteht dann in der Beherrschung von gemeinsamen Regeln, die in einer gleichberechtigten Diskussion mit anderen gefunden und begründet worden sind.  intersubjektiv  Verschiedenen Subjekten gemeinsam (z. B. Zeichen, deren Bedeutung von verschiedenen an einer Interaktion beteiligten Personen geteilt wird; Behauptungen, deren Geltung von verschiedenen Personen akzeptiert wird, usw.).  Jugendhilfe  So wird der Zusammenhang pädagogischer Einrichtungen und Maßnahmen genannt, der sich auf Bildungsprozesse und Erziehungsprobleme außerhalb der Institutionen des Bildungswesens bezieht, also vor allem: Jugendarbeit, Familienbildung, Heimerziehung, die Tätigkeit von Jugendämtern usw.   Die gesetzliche Grundlage für diesen Bereich des Erziehungssystems ist das Jugendhilferecht (gegenwärtig geltend das  \"Jugendwohlfahrtsgesetz\"  )  Kognitive Psychologie Gegenstand der kognitiven Psychologie sind die Erkenntnistätigkeiten (kognitive Operationen) des Subjekts und ihre Entwicklung. Piaget, der bedeutendste Vertreter der kognitiven Psychologie, beschreibt die Erkenntnistätigkeit als einen Vorgang der Assimilation und Akkomodation. Assimilation heißt die Anpassung der Wirklichkeit an die eigenen Operationspläne (kognitive Schemata) und Akkomodation die Anpassung der Pläne an die Wirklichkeit. Die kognitiven Schemata sind genauso Bedingung der Erkenntnis, wie der Gegenstand, auf den sie sich richten. In sehr detaillierten Untersuchungen versucht  Piaget  zu zeigen, wie im Verlauf der Entwicklung aus den einfachsten kognitiven Schemata der  sensomotorischen  Phase (z. B. dem Greifschema des Säuglings) über eine irreversible Stufenfolge immer umfassendere Systemstrukturen entstehen (z. B. der Begriff der Perspektive). Je umfassender generalisierter eine kognitive Struktur ist, desto stabiler ist sie auch. Mit jeder Entwicklungsstufe wird für das Subjekt die Bewältigung kognitiver Konflikte wahrscheinlicher. Die Untersuchungen der Genfer Gruppe um Piaget galten u. a. der Entwicklung der Raumvorstellung, des Zeit-, Zahl- und Mengenbegriffs und der Entstehung der Symbolfunktion. Diese Untersuchungen sind in Amerika vor allem von  Bruner  aufgegriffen und weitergerührt worden.  Kontext Der Zusammenhang von Ereignissen oder Erfahrungsinhalten, der zum Verständnis der Bedeutung eines Einzelereignisses herangezogen werden muß: der Satz ist der Kontext des einzelnen Wortes; die ganze Äußerung der Kontext des einzelnen Satzes; die pädagogische Situation (Mutter-Kind) der Kontext dieser Äußerung; die Familienstruktur der Kontext dieser Situation usw.  Konstrukt Eine in theoretischer Arbeit entwickelte Vorstellung von einem Wirklichkeitsausschnitt (z. B. \"Interaktion\", \"Intelligenz\"), das Ergebnis also der konstituierenden Tätigkeit des Verstandes, mit deren Hilfe wir versuchen, uns die \"Wirklichkeit\" verständlich zu machen. Der Ausdruck \"Konstrukt\" soll deutlich machen, daß wissenschaftliche Begriffe die Wirklichkeit nicht abbilden, sondern nur Versuche darstellen, auf kontrollierte Weise überhaupt etwas über sie aussagen zu können.  Liberalismus Eine im 19. Jahrhundert im Zusammenhang mit der Entstehung des kapitalistischen Wirtschaftssystems entwickelte sozialtheoretische Position, deren wesentlichste Annahme darin bestand, daß der Gesellschaftsprozeß dann am vernünftigsten verlaufen werde, wenn die Bürger in ihrem Handeln (vor allem im Wirtschaftshandeln) unbeschränkt bleiben, der Staat auf Eingriffe verzichte und lediglich Schutzfunktionen gegen äußere (z. B. Krieg) und innere (z. B. Kriminalität) Bedrohungen ausübe.  materialistisch  Ein theoretischer Standpunkt, in dem davon ausgegangen wird, daß alle sozialen Ereignisse nur zureichend erklärt werden können, wenn sie letzten Endes auf die der menschlichen Gattung eigentümliche Notwendigkeit zurückgeführt werden, daß der Mensch darauf angewiesen ist, seine materielle Existenz durch Arbeit zu sichern (historischer Materialismus).  Objektivationen  Die vom Menschen produzierten, aber dann relativ unabhängig vom einzelnen bestehenden Gestalten, Institutionen, kulturellen Erscheinungen (z. B. Formen der Arbeit und Arbeitsteilung, soziale Einrichtungen, Texte, usw.).  objektivistisch  Eine Betrachtungsweise sozialer Phänomene, nach der die Spontaneität des einzelnen Individuums keine wesentliche Rolle spielt und statt dessen menschliches Verhalten nur aus den sogenannten objektiv gegebenen Verhältnissen erklärt werden soll.  Offene Curricula Im Unterschied zu den \"geschlossenen Curricula\" ist in den \"offenen\" weder der individuelle Lernverlauf samt seinem Ergebnis, noch die Tätigkeit des Lehrers durch Vorgabe detaillierter Lernsequenzen determiniert. Das Interesse der offenen Curricula ist die Entfaltung von Kreativität. Dieses Interesse verbietet eine rigide Vorausplanung und damit Normierung und Kanalisierung des Unterrichtsprozesses. Dennoch wird auf Planung nicht verzichtet. Aber Planung und Durchführung sind nicht mehr institutionell scharf voneinander geschieden. Beim offenen Curriculum sind Lehrer wie Schüler an der Planung des Unterrichts genauso beteiligt wie an seiner Durchführung.  Operationalisierung  Die Angabe von Verfahren, mit dem theoretische Begriffe (Konzepte) eines empirisch zu untersuchenden Gegenstandes mit den zu beobachtenden Merkmalen dieses Gegenstandes verknüpft werden.  Paradigma  Der charakteristische Zusammenhang von Begriffen/Theorie und Methoden, in dem zugleich festgesetzt wird, was als sinnvoller Gegenstand der Erkenntnis gelten soll und auf welche Weise Behauptungen über denselben überprüft werden können (z. B. das Paradigma einer mythologischen Erklärung des Kosmos, das Paradigma einer erfahrungswissenschaftlichen Erklärung des Kosmos).  Praxis  Das zielorientierte Handeln des Menschen (im Unterschied zu Akten des Erkennens) einschließlich der Verständigung über diejenigen Ziele (Normen, Werte), die für das Handeln Geltung beanspruchen sollen.  Prognose  Ein Typus theoretischer Sätze, in denen Behauptungen über die Zukunft formuliert werden, auf der Grundlage gemachter Erfahrungen.  Psychoanalytische Begriffe (Die folgenden Erläuterungen lehnen sich an das \"Vokabular der Psychoanalyse\" von J. Laplanche und J.P. Pontalis, Frankfurt/M. 1973 an).  Es – Ich – Über-Ich Zentrale Termini der sogenannten \"Strukturhypothese\" Freuds über die Organisation des seelischen Apparates. In diesen drei Instanzen sind Gruppen von psychischen Inhalten und Prozessen zusammengefaßt, die jeweils unterschiedliche Funktionen der Persönlichkeit wahrnehmen.  Es Psychische Repräsentanz von (organisch fundierten) Primärbetrieben, Bereich des Unbewußten. Es ist frei von Formen und Prinzipien,.die das bewußte soziale Individuum ausmachen, vor allem frei von Wertungen und Moral, der Unterscheidung von Gut und Böse. Es hat nur das Bestreben, den Triebbedürfnissen lustvolle Befriedigung zu verschaffen. Man muß annehmen, daß zum Zeitpunkt der Geburt das Es den gesamten psychischen Apparat umfaßt, aus dem sich erst im Verlauf der Entwicklung das Ich und das über-Ich ausdifferenzieren.  Ich  \"Vermittler\" zwischen Es, Über-Ich und Außenwelt, das sich allmählich im Konflikt mit der Umwelt herausbildet. Seine Hauptfunktion besteht in der Koordinierung, Abwandlung, Organisierung und Steuerung der Triebimpulse des Es, um Konflikte mit der Realität zu mildern. Damit übernimmt es zugleich die Funktion der Selbsterhaltung gegenüber dem Es, das in seinem blinden Streben nach Triebbefriedigung zur Daseinsvernichtung führen würde.  Über-Ich  Psychische Repräsentanz der geltenden Moralgesetze, sozialen Normen und Ideale. Seine Rolle ist vergleichbar mit der eines Richters oder Zensors. Seine Funktionen liegen in der Selbstkontrolle, dem Gewissen und der Idealbildung. Der Ursprung des Über-Ichs liegt in der langen Abhängigkeit des Kindes von seinen Eltern. Die Einschränkungen, Gebote und Verbote, die dem Kind anfänglich von den Eltern und weiterhin von anderen Vertretern der Gesellschaft von \"außen\" auferlegt werden, werden vom Kind verinnerlicht und zum eigenen \"Gewissen\" .  Abwehr Abwehrmechanismen  Funktionen des Ich, mittels derer die Integrität und die Konstanz der psychischen Organisation gegen Bedrohungen von innen und außen geschützt wird. Die Abwehr kann sich gegen unerwünschte (tabuisierte und/oder mit Realitätsforderungen unvereinbare) Triebregungen, gegen das Über-Ich, sofern von ihm unerträgliche Schuldgefühle oder Bestrafungsängste ausgehen, schließlich auch gegen identitätsbedrohende Aspekte der Außenwelt richten. Die Psychoanalyse unterscheidet zwischen verschiedenen psychischen Operationen, die der Abwehr dienen, z. B. Verdrängung, Projektion, Identifikation mit dem Angreifer, Rationalisierung usw.  Identifikation Identifizierung  Psychischer Vorgang, bei dem das Individuum sich Eigenschaften, Qualitäten, Erwartungen (auch Gebote und Verbote) eines anderen zu eigen macht und dadurch unbewußt dessen Stelle einnimmt, \"wird wie der andere\". In der Identifikation mit dem gleichgeschlechtlichen Elternteil sieht die Psychoanalyse die \"normale\" Auflösung des Ödipuskompleyes.  Libido Psychische Energie, die mit dem Sexualtrieb verbunden ist.  Masochismus  a)  Sexuelle Perversion, bei der die sexuelle Befriedigung an das Leiden oder die Demütigung, die das Subjekt erduldet, geknüpft ist.  b)  allgemeiner: eine – nicht manifest sexuelle – Befriedigungsform, die auf dem Beherrschtwerden durch Stärkere basiert. Dazu gehört auch der \"moralische Masochismus\", in dem das Subjekt aufgrund unbewußter Schuldgefühle sich in die Position des Opfers begibt. (In unserem Text wird der Begriff in diesem allgemeineren Sinn verwendet).  \n  Narzißmus  Die Liebe, die man dem Bild von sich selbst entgegenbringt. \n   a)  primärer Narzißmus: ein früher Zustand, in dem das Kleinkind sich selbst mit seiner ganzen Libido besetzt.  b)  sekundärer Narzißmus: in späteren Entwicklungsstadien ein psychischer Vorgang, in dem die inzwischen auf fremde Objekte gerichtete Libido auf das Selbst zurückgewandt wird.  \n  Projektion  Psychische Abwehroperation, durch die das Subjekt Qualitäten, Gefühle, Wünsche usw., die es verkennt oder in sich ablehnt, aus sich ausschließt und in dem anderen (Person oder Sache) lokalisiert.  Sadismus  Befriedigungsform, die an das dem anderen zugefügte Leiden, an dessen Demütigung oder Unterwerfung gebunden ist.  Reflexion  eine Art des Denkens, in der das Denken sich selbst und seine Bedingungen zum Gegenstand macht (Nachdenken über die Regeln des eigenen Denkens)  Relativismus, relativistisch Eine geschichtsphilosophische Position, die von der prinzipiellen Gleichwertigkeit aller gesellschaftlichen Erscheinungen ausgeht. Die Wissenssoziologie untersucht in dieser Einstellung die gesellschaftlich vorfindlichen Wissensformen und Ideologien; wobei die Wissenschaft selber als eine Form gesellschaftlichen Wissens unter anderen behandelt wird.  Sprechakte Sprechakte sind sprachliche Äußerungen in Redesituationen. Als sprachliche Äußerungen haben sie die Form von Sätzen und bringen als solche etwas zum Ausdruck. Durch ihre Verwendung in Redesituationen aber werden diese Sätze zugleich Handlungen und stellen als solche etwas her. Indem ich in einer aktuellen Gesprächssituation einem Kommunikationspartner gegenüber den Satz äußere: \"Ich verspreche dir morgen zu kommen\", bringe ich nicht nur ein Versprechen zum Ausdruck, sondern ich gebe ein Versprechen. Die Äußerung ist das Versprechen, das sie auch darstellt. Durch ein solches Versprechen wird die Redesituation und mit ihr die Beziehung zwischen den Kommunikationspartnern verändert. Man kann sagen, das Versprechen hat für die Gesprächspartner eine neue Situation geschaffen. Was für das Versprechen gilt, gilt auch für alle anderen Sprechakte wie z. B. Behauptungen, Fragen, Befehle, Warnungen, Enthüllungen usw.: Sie erzeugen die Redesituation mit, in der sie geäußert werden.  Telos  Das Ziel eines Denk- oder Handlungsvorganges; eine teleologische Betrachtung ist eine solche, die ein Ereignis von seinem Ziel her zu erklären versucht (Beispiel: \"Warum hat X so gehandelt?\" \"Er hat so gehandelt, um das Ziel Z zu erreichen.\" ).  Typus Ein theoretisches Konstrukt, das in reiner und eindeutiger Form nicht in der \"Wirklichkeit\" beobachtet werden kann. Es existiert nur in unseren Deutungen und Handlungen; mit seiner Hilfe suchen wir uns die Vielfalt der Erscheinungen verständlich und zugänglich zu machen. Interpretieren wir verschiedene Wahrnehmungen als ähnlich und finden wir, daß solche Ähnlichkeiten für unser Handeln bedeutungsvoller sind als andere, dann fassen wir sie zu einem Typus zusammen. Das geschieht im Alltagshandeln ununterbrochen (ein \"typischer Italiener\", ein \"typisches Landkind\" usw.); der Unterschied zum wissenschaftlichen Gebrauch dieser Kategorie besteht darin, daß der Wissenschaftler bei der Konstruktion eines Typus methodisch nach kontrollierbaren Regeln verfährt und dem Anspruch zu genügen sucht, den objektiven Sinn der Wirklichkeit zu treffen.  universal  Unter allen der Erfahrung prinzipiell zugänglichen Bedingungen geltend.  Verabsolutierung  Eine Operation des Denkens, in der eine Behauptung, die nur relative bzw. beschränkte Geltung beanspruchen kann, so vorgetragen wird, als gelte für sie jene Einschränkung des Geltungsanspruches nicht.  Verdinglichung Alles was wir wissen ist präformiert durch unser wahrnehmendes Organ. Die Wirklichkeit, der wir uns gegenübersehen, ist Produkt unserer Erkenntnis und als solches historisch und revidierbar. Dort, wo der historische Charakter unserer Erkenntnis geleugnet und die Begriffe und Vorstellungen einer möglichen Korrektur entzogen werden, sprechen wir von ihrer Verdinglichung.  Weltanschauungspädagogik  Ein Typus pädagogischen Denkens, in dem die Sätze über Erziehung (z. B. Sätze über das \"richtige\" pädagogische Verhalten) aus Werten und Normen abgeleitet werden, die sich selbst wissenschaftlicher Kontrolle entziehen, durch eine weltanschauliche Entscheidung gesetzt sind.  Wissenschaftstheorie  Der Zusammenhang von theoretischen Aussagen und wissenschaftlichen Verfahren, in denen die (methodologischen, geschichtlichen, gesellschaftlichen) Grundlagen der Wissenschaften einer kritischen Analyse unterzogen werden.  \n    "