"    Literaturverzeichnis \n   Einführende Literatur \n    Aufsätze zur Gesellschaftstheorie und Methodologie, Frankfurt/M. 1970    Ders. Erziehung nach Auschwitz. In: Adorno: Erziehung zur Mündigkeit (4. Aufl.), S. 88 – 104    Erziehungsnormen,: Wörterbuch der Erziehung, (hrsg. von Christoph ), S. 192 – 196    Autorität und Familie in der Gegenwart: Kritik der instrumentellen Vernunft, S. 269 – 287    Soziologische Exkurse, insbes. Kap. IX (Familie) und Kap. XI (Vorurteil), S. 116 – 132 und S. 151 – 161    Kritische Theorie: Wörterbuch der Erziehung (hrsg. von Christoph ), S. 353 – 360   \n    Grundlegende Literatur (im Text besprochen) \n    , Studien zum autoritären Charakter, Frankfurt/M. 1973    , Sozialpsychologischer Teil: Studien über Autorität und Familie, S. 77 – 135    /Friedeburg/Oehler/Weltz, Student und Politik Neuwied 1961    Vorbereitende Bemerkungen zu einer Theorie der kommunikativen Kompetenz: Habermas/Luhmann, Theorie der Gesellschaft und Sozialtechnologie, S. 101 – 141    Was ist Universalpragmatik? : Karl-Otto Apel (Hrsg.), Sprachpragmatik und Philosophie, S. 174 ff.    Traditionelle und Kritische Theorie Frankfurt/M. 1975    Ders. Geschichte und Psychologie: Kritische Theorie Bd. I, S. 9 – 30    Pubertät und Narzißmus. Sind Jugendliche entpolitisiert? Frankfurt/M. 1975   \n    Weiterführende Literatur \n    Ästhetische Theorie Frankfurt/M. 1973    Ders. Negative Dialektik Frankfurt/M. 1966   Ders. Noten zur Literatur, Bd. I und II , Frankfurt/M. 1958 und 1961   Adorno/Frenkel-Brunswik/Levinson/Sandford The Authoritarian Personality (Studies in Prejudice, Vol. I) New York 1950    Das Kunstwerk im Zeitalter seiner technischen Reproduzierbarkeit Frankfurt/M. 1963    Bernfeld/Reich/Jurinetz/Sapir/Staljarov Psychoanalyse und Marxismus Frankfurt/M. 1970    Grundzüge der Psychoanalyse Frankfurt/M. 1967    Thesen zur antiautoritären Erziehung Kursbuch 17, S. 179 – 187    Vorlesungen zur Einführung in die Psychoanalyse Frankfurt/M. 1977    Analytische Sozialpsychologie und Gesellschaftstheorie Frankfurt/M. 1970    Legitimationsprobleme im Spätkapitalismus Frankfurt/M. 1975    Ders. Strukturwandel der Öffentlichkeit Neuwied  1962    \n       Lernziele \n    Einleitung \n     Zur Thematik der Kritischen Theorie \n   Fragestellung \n  Die Kritische Theorie hat in ihrer Geschichte eine Vielfalt von Themen behandelt, die wir nach herkömmlicher Klassifikation der Soziologie, Ökonomie, Psychologie, Geschichte, Ästhetik und Politik zurechnen könnten. Entsprechend ihrem Erkenntnisinteresse und ihrem Wirklichkeitsverständnis – die wir im ersten Studienbrief dargestellt haben – hat sie sich der fachwissenschaftlichen Beschränkung jedoch durchweg dadurch entzogen, daß sie die Untersuchung auch der speziellsten und scheinbar abgelegensten Gegenstände als konkrete Gesellschaftskritik durchführte. \n     Der gestörte Sozialisationstyp \n       \n  Kehren wir nach der exemplarischen Darstellung und Erörterung von Untersuchungen der Kritischen Theorie zu der eingangs aufgestellten These zurück, daß von der Kritischen Theorie selbst Problemstellungen untersucht wurden, die als für Erziehungs- und Bildungsprozesse gelten können! Wir können nunmehr Folgen des festhalten: \n   1.  Die Vertreter der haben die Theorie eines wichtigen – der Familie – formuliert. Sie haben die Struktur dieses Erziehungsfeldes und die sich darin realisierenden zwischenmenschlichen Prozesse in ihrer gesellschaftlich-geschichtlichen Funktion und Abhängigkeit aufgezeigt.  2.  Sie haben die Theorie einer relevanten – der Persönlichkeitsbildung – formuliert. Dabei wurde sowohl den allgemeinen gesellschaftlichen Bedingungen, den vermittelnden Instanzen wie der gesellschaftlichen Funktion dieser Sozialisationsleistungen Rechnung getragen.  \n  In unserer Darstellung ist jedoch weitgehend offen geblieben, welche diesen Erkenntnissen zukommt. \n   \"Wenn im Zivilisationsprozeß selbst die Barbarei angelegt ist, dann hat es etwas Desparates, dagegen aufzubegehren\"   (Adorno, Erziehung zur Mündigkeit, 1975, S. 88 )   \n   \n   \"Ich gehe soweit, die Entbarbarisierung für eines der wichtigsten Erziehungsziele zu halten.\" ( S. 94 )   \n   \n    Mit dem Begriff des autoritären Charakters wird ein bestimmter Sozialisationstyp der Kritik unterzogen. \n   a)  Versuchen Sie zunächst noch einmal, sich ein möglichst anschauliches Bild des autoritären Charaktertyps zu machen! Ziehen Sie erforderlichenfalls die entsprechenden Passagen des Studientextes hinzu!  b)  Versuchen Sie, in wenigen Sätzen die Elemente des impliziten \"Bildungsideals\" zu benennen, die ihres Erachtens für die Kritik am autoritären Charakter besonders bedeutsam sind  c)  Diese Kritik wurde von der Studenten- und Schülerbewegung am Ende der sechziger Jahre aufgegriffen. Lesen Sie dazu die programmatischen \"Thesen zur antiautoritären Erziehung\" von Regine Dermitzel (in: Kursbuch 17, 1969, Suhrkamp Verlag, S. 179-187) !  d)  Prüfen Sie, inwieweit die dort formulierten Erziehungsziele mit dem unausgesprochenen \"Bildungsideal\" der frühen Kritischen Theorie – bzw. Ihrer Antwort auf Frage b) – übereinstimmen!  \n     Zur Methode der Kritischen Theorie und ihrer erziehungswissenschaftlichen Bedeutsamkeit \n   Die Komponenten des wissenschaftlichen Verfahrens \n  Schaut man sich die größeren Untersuchungen an, die aus der \"Frankfurter Schule\" hervorgegangen sind, dann fällt eine Eigentümlichkeit ins Auge, die diese Arbeiten von denen anderer theoretischer Traditionen oder Disziplinen unterscheidet: Es verbinden sich dort drei Formen der erkennenden Bearbeitung des wissenschaftlichen Gegenstandes, die sonst häufig (oder sogar im Regelfall) von einander getrennt bleiben: \n   –  die des Objekts,  –  die der Kategorien, die zur Deutung des Objekts verwendet werden,  –  die der Aussagen, die aus solchen Deutungen und Reflexionen gewonnen werden.  \n  Freilich fügt sich nicht jeder beliebige Gegen \n Zusammenhang der Formen wissenschaftlicher Arbeit \n stand demjenigen Begriff von Erfahrungskontrolle, wie er z. B. in den Regeln der empirischen Sozialforschung oder gar in der methodologischen Theorie des psychologischen Experiments enthalten ist; das zeigt sich beispielsweise in literaturtheoretischen Arbeiten Adorno s über Balzac, Proust oder Beckett ( Th. W. Adorno: Noten zur Literatur I und II, Frankfurt 1958 und 1961 ) oder auch in Studien Walter Benjamin s (z. B. W. Benjamin: Das Kunstwerk im Zeitalter seiner technischen Reproduzierbarkeit, Frankfurt 1963 ). Dennoch gelten für die Methode der Kritischen Theorie jene drei Bearbeitungsformen als integrale, unverzichtbare Bestandteile. Sie sind die methodische Einlösung dessen, was \"kritisch\" genannt wird. \n  Das bedeutet jedoch nicht, daß jeder der drei \n Vorrang der historischen und philosophischen Reflexion \n Komponenten des wissenschaftlichen Verfahrens auch gleiche Bedeutsamkeit zugesprochen wird: geschichtliche Deutung und Reflexion der erkenntnisleitenden Kategorien sind der empirisch operationalisierten Erfahrungskontrolle . \n    Die geschichtliche Deutung \n  Das besondere Interesse, das die Autoren verfolgen, \n Ausgangsfrage der Untersuchung \"Student und Politik\" \n besteht in der \"Frage nach der Anteilnahme der Studierenden an der Politik\" ( S. 13 )  . Wie ist eine solche Frage zu entfalten, und zwar so, daß die Antwort zuverlässig überprüfbar, also (auch) mit Hilfe empirischer Verfahren (in diesem Fall mit den Mitteln des Interviews) gegeben werden kann? Gleich zu Beginn des Buches heißt es: \n  Ein bestimmtes empirisches Datum also – der Befund beispielsweise, daß 22% der befragten Studenten eine \"autoritäre\" Einstellung im Sinne der in der Studie verwendeten Definition haben – ist nach zwei Seiten hin zu erweitern. \n   –  Einerseits muß der ermittelte Sachverhalt Erklärung des Sachverhalts \n werden, und zwar nicht aus den subjektiven Merkmalen der befragten Individuen, sondern auch und besonders aus den sozialen Bedingungen ( \"akademische Institutionen\", aus gesamtgesellschaftlichen   Faktoren, wohl auch aus sozialer Herkunft, Familiensituation usw.), den \"objektiven Verhältnissen\" also, weil erst dann das Datum bei der Lösung \"institutioneller Probleme\" verwendet werden kann. Dies ist die Position jedes Erfahrungswissenschaftlers (Empirikers), der nicht nur beschreiben, sondern auch erklären will.  –  Andererseits steht auch die eines ermittelten Bedeutsamkeit des Sachverhalts \n Sachverhalts zur Diskussion. Handelt es sich – wie im vorliegenden Fall – um soziale Vorgänge und Zustände, dann hängt deren Bedeutung an der sozialen Situation, in der sie auftreten. Diese also muß ermittelt werden, will man den Sinn irgendeiner Einzelheit verstehen. Anderenfalls geschieht, was in der empirischen Forschung häufig der Fall ist: Wo eine Problemstellung \"abstrakt, ohne Rückfrage nach der Situation, und ihrem möglichen Sinn in dieser untersucht wird, gerinnt sie zu einer Art Selbstzweck\" ( S. 13 )  . Solche Rückfragen nach der gesellschaftlichen Der geschichtliche Bedingungszusammenhang \n Situation können nur dadurch zureichend beantwortet werden, daß auch Geworden-sein ermittelt wird. Da eine soziale Situation nicht nur ein Bündel von Ursachen und Folgen ist, das in erklärenden Sätzen zureichend abgebildet werden kann, sondern einen darstellt, ist die Rekonstruktion ihres Geworden-seins eine Entfaltung der Momente in ihrem geschichtlichen Kontext und Ablauf. Interessieren sich also die Autoren der Untersuchung für die Frage, von welchem Umfang und von welcher Art das Potential \"politischer Beteiligung\" der jungen Generation ist, dann ist zunächst nach dem geschichtlichen Zusammenhang zu fragen, innerhalb dessen \"politische Beteiligung\" bestimmende und aktuelle Bedeutung gewinnt. Ein Verzicht auf diesen Untersuchungsschritt – so meinen die Autoren – eine \"unhistorische Denkungsart\", eine selbst politisch gefährliche, aber \"dem Liberalismus eigentümliche Abwehr historischen Bewußtseins\" . ( S. 17 )  \n  Unter einer Überschrift, die zugleich die historische These ausspricht, die entfaltet werden soll, folgt die Darstellung der Entwicklung unseres politischen Systems vom 19. ins 20. Jahrhundert: Entwicklung des liberalen Rechtsstaates zum Träger kollektiver \"Daseinsvorsorge\". Im \n Die Neutralisierung der politischen Beteiligung der Bürger \n Rahmen dieser Entwicklung wird von den Verfassern ein Merkmal besonders hervorgehoben: die tendenzielle Neutralisierung der politischen Beteiligung der Staatsbürger. Als Ursache für diese Tendenz wird die Tatsache angenommen, daß \n   –  einerseits die die politische Beteiligung der Bürger fordert und Chancen für solche Beteiligung auch verspricht,  –  andererseits aber die der Verwirklichung der Beteiligungsforderung im Wege stehen: die geltende Eigentumsordnung und die durch sie ermöglichte Konzentration privater Macht öffentliche Kontrolle.  \n  In diesem Vorgang wird indessen noch eine dritte Komponente für wichtig gehalten, die mit der Entwicklung des Sozialstaates ( \"Kollektive Daseinsvorsorge\") zusammenhängt: \n   –  die \"Verselbständigung\" der staatlichen Institutionen der politischen Willensbildung gegenüber den Wählern (die Macht der Administration, die Verselbständigung der politischen Parteien).  \n  So kommt die Analyse zu der historisch-prognosti \n Geschichtliche Prognose \n schen Hypothese, daß das politische Beteiligungspotential der Bürger mit darüber entscheiden wird, ob die weitere politische Entwicklung eher in Richtung auf eine \"autoritäre\" oder in Richtung auf eine \"soziale\" Demokratie verlaufen wird. Damit ist methodisch die Stelle im wissenschaftlichen Verfahren bezeichnet, an der eine sozialpsychologische, mit sozialwissenschaftlich-empirischen Methoden zu beantwortende Fragen mit dem geschichtlichen Sinnzusammenhang verknüpft werden kann. \n    Reflexion der leitenden Kategorien \n  \"Die Kategorie der politischen Beteiligung ist eine der bürgerlichen Gesellschaft spezifisch zugehörige\" ( S. 51 )  . Damit ist gesagt, daß es eine historische Kategorie ist, deren Problematik ja auch in einer historischen Analyse entfaltet wurde. Historische Kategorien können aber überlebt sein. Warum also lassen die Autoren trotz ihrer für die Chancen von Beteiligung nicht gerade optimistischen Analyse, den Begriff und seine nicht fallen? Die Antwort ergibt sich, wenn man darüber nach \n Politische Beteiligung und Selbstbestimmung \n denkt, ob \"politische Beteiligung\" nicht noch einen anderen, von historischen Schwankungen relativ unabhängigen, allgemeinen Sinn hat, ob in ihr und im Begriff \"Demokratie\" etwas ausgedrückt ist, das für den Menschen als Vernunftwesen von Bedeutung ist und deshalb nicht beliebig – z. B. wenn die Verhältnisse die Verwirklichung des Beteiligungspostulats erschweren – aufgegeben werden sollte. So heißt es beispielsweise in unserem Text: \n  Das heißt: Im Begriff \"Demokratie\" ist ein Zustand des menschlichen Gemeinwesens skizziert, in dem durch die Beteiligung der Bürger deren Fremdbestimmung (die Tatsache, daß andere über sie herrschen) auf ein Minimum herabgedrückt ist; die Sätze, in denen dieser Zustand beschrieben werden kann, sind zwar gegenwärtig nicht \"wahr\", da diese Sätze das, was heute \"wirklich\" ist, nicht zutreffend beschreiben; sie werden aber wahr sein dann, wenn das Gemeinwesen einmal jenen skizzierten Zustand erreicht haben sollte. Da aber dieser Zustand wesentlich mit der \"Selbstbestimmung\" des Menschen zu tun hat, müssen wir an der möglichen Wahrheit jener Sätze festhalten \n  Dies ist zwar eine Art Entscheidung; wir treffen \n Begründung für das Postulat der Selbstbestimmung \n sie aber nicht ganz ohne Gründe. Diese Gründe können wir dadurch ermitteln, daß wir uns überlegen, was wir – vielleicht ohne es uns einzugestehen – , wenn wir \"Selbstbestimmung\" als unwesentlich für die Menschheit behaupten würden. Wir würden dann beispielsweise die \"Manipulation\" von Menschen gut heißen, eine Art von Beeinflussung also, die durch deren Vernunft nicht mehr kontrollierbar wäre; das müßte natürlich auch für uns selbst gelten: wir müßten , daß wir, ohne unsere eigene Vernunft ins Spiel bringen zu können, zu einem Handeln veranlaßt würden, das nicht wir selbst, sondern andere wollen. \n  Daraus folgt für die Untersuchung, deren Methodologie wir hier zu beschreiben versuchen: \n   –  Die Orientierungsmarke \"Selbstbestimmung\" bedeutet für die Autoren nicht, Begründung für die Definition des Erkenntnisgegenstandes Beschränkung und Möglichkeit von Selbstbestimmung \n daß sie wüßten, wie der Zustand aussehen müßte, in dem sie realisiert wäre. Aber sie bedeutet, daß bestimmt werden können, in denen eine minimale Bedingung dafür enthalten ist, daß \"Selbstbestimmung\" gegenwärtig schon, wenngleich nur auf dem Niveau von Vorläufigkeit, realisierbar ist: die Stärkung der rationalen Kräfte im \"reifen Charakter\" (Adorno, a. a. O., S. 15 )  , d. h. die Fähigkeit, den Manipulationen der Fremdbestimmung möglichst keine Chance zu lassen, das Geschehen zu begreifen, dessen Teil jener Charakter ist, kurz: rationale Diskurse führen zu können (zu diesem Problem das dritte Kapitel dieser Studienheinheit ).  –  Die empirische Aufgabe bestünde dann darin, jene Barrieren in den Individuen und den Verhältnissen, unter denen sie leben, ausfindig zu machen, die politische Selbstbestimmung und mithin auch politische Beteiligung blockieren. Die Kenntnis solcher Sachverhalte ist zwar keine hinreichende, aber offenbar doch eine notwendige Bedingung dafür, die Spielräume für eine \"soziale Demokratie\", also einen Zuwachs an Selbstbestimmung, zu vergrößern.  \n    Empirische Kontrolle \n  Nun erst hat das oben zitierte statistische Datum \n Ausgangsfrage für die empirische Studie \n historischen Sinn: Eine \"autoritäre Einstellung\" kann einerseits als Produkt von gesellschaftlichen Verhältnissen verstanden werden (Neutralisierung der Beteiligungsmöglichkeiten der Bürger); andererseits blockiert sie die Chancen einer Entwicklung auf mehr Selbstbestimmung hin, und zwar sowohl für das Individuum selbst als auch vermutlich für die, auf die das Individuum seine Einstellung erweitern möchte. Womit also – so können wir die Ausgangsfrage des empirischen Teils der Studie formulieren – müssen wir im Hinblick auf künftige politische Entwicklungen rechnen? : wie ist das politische Bewußtsein eines Teil der heranwachsenden Generation, mithin deren Disposition zu politischen Wertungen, Entscheidungen und Handlungen in Richtung auf Vermehrung der Selbstbestimmung strukturiert? \n  Die Fragestellung legt es nahe, mit dem methodischen \n Dimensionen des politischen Bewußtseins \n Instrument der zu arbeiten. Um dieses Instrument konstruieren zu können – d. h. um zu sichern, daß die Fragen des Interviews wirklich auch die für das Problem entscheidenden Merkmale des Bewußtseins der Befragten treffen – sind wiederum theoretische Überlegungen nötig. Die wichtigste davon betrifft die Frage, in welchen Begriffen das \"politische Bewußtsein\" beschrieben werden soll, damit die Beschreibung (die Auswertung der Interviews) für eine geschichtlich bedeutsame Prognose verwendet werden kann. Die Autoren formulieren diese Frage so: \n  Wie müßte das politische Bewußtsein beschaffen sein, damit wir berechtigt wären, \"den heute erkennbaren, das politische Verhalten bestimmenden Dispositionen eine gewisse Kraft auch noch in Situationen der Krise zuzutrauen\" ; wie müßte es beschaffen sein, wenn es \"einen drohenden Übergang der parteienstaatlichen Massendemokratie in eine wie immer geartete Form des Obrigkeitsstaates\" verhindern soll  (S. 58)  ? \n  Um der Beantwortung dieser Frage mit Hilfe der empirischen Untersuchung näher zu kommen, wird nur \"politisches Bewußtsein\" näher bestimmt: Es werden diejenigen Merkmalsgruppen (Dimensionen) zusammengefaßt, die einerseits dem theoretischen und geschichtspraktischen Interesse der Autoren entsprechen, andererseits aber auch zur Konstruktion eines Fragebogens oder Interview-Leitfadens tauglich sind. In diesem Sinne bestimmen (definieren) die Autoren den Begriff \"politisches Bewußtsein\" in drei Dimensionen (hier als Fragen formuliert): \n   –  Bereitschaft zu politischem Engagement zeigen die Befragten?  –  ist ihre Einstellung zum demokratischen System ?  –  welchen Fundus zugrundeliegender weltanschaulicher Motive, den gesellschaftlichen Zusammenhang betreffend, verfügen sie ?  \n  Mit Hilfe einer Reihe von Fragen zu jeder der drei \n Der politische Habitus \n Dimensionen sollte nun ermittelt werden, ob sich typische Grundmuster politischen Bewußtseins finden lassen. Beispielsweise lautete eine der Fragen, die auf den zielten: \n  wie die Antwort auf diese und ähnliche Fragen ausfiel, wurde die Antwort einem Typus auf einer Skala zwischen den Extrempunkten \"Die Unpolitischen\" und \"Die Politisch Engagierten\" zugeordnet. \n  Analog wurde mit der Dimension \n Die politische Tendenz \n verfahren: Auch hier haben die Autoren mit dem Konstrukt einer Skala politischer Einstellungen operiert, die sich von den \"genuinen Demokraten\" über die \"formalen Demokraten\" bis zu den \"Autoritären\" erstreckt. So wurde mit Hilfe der Interviewfragen ermittelt, wie weit die Befragten elitäre oder obrigkeitliche Lösungen bevorzugten (die Autoritären) bzw. eine Lösung gesellschaftlicher Probleme eher durch fortschreitende Demokratisierung sozialer Institutionen erwarteten (genuine Demokraten). \n  Die je besondere Intensität des Engagements \n Das Gesellschaftsbild \n (Habitus) und die politisch-inhaltliche Richtung auf ein Mehr oder ein Weniger an Demokratie hin, die dieses Engagement nimmt (Tendenz) wird nun – nach der Annahme der Autoren – gestützt oder korrigiert durch die Vorstellungen, die die Befragten vom Funktionieren des gesellschaftlichen Zusammenhanges haben . Sind die \"Gesellschaftsbilder\" der Befragten ermittelt, dann läßt sich nach dem fragen. Ist die Übereinstimmung hoch, dann kann man die Prognose riskieren, daß das sich darin ausdrückende \"politische Potential\" auch bei sich ändernden gesellschaftlichen Zuständen handlungsrelevant bleiben wird, d. h. man hat denjenigen Anteil an der befragten Stichprobe ermittelt, der – beispielsweise – aus den relativ \"verläßlichen\" Demokraten einerseits und den relativ \"verläßlichen\" Autoritären andererseits besteht, den \"harten Kern\" gleichsam des politischen Handelns. (In der vorliegenden Studie wurden so ca. 9 % Demokraten und 16 % ermittelt). In der historischen Deutung wurde herausgestellt, \n Sozialdaten als weitere Bedingungen des politischen Bewußtseins \n daß das Bewußtsein eines Subjektes nicht als gleichsam letztes Datum genommen werden dürfe, daß vielmehr solches Bewußtsein unter dem Eindruck von Verhältnissen sich bildet, in denen das Individuum heranwächst und agiert. In die empirische Studie geht diese Komponente des Untersuchungsinteresses dadurch mit ein, daß nicht nur Bewußtseinsdaten abgefragt werden, sondern ebenso Informationen zur sozialen Lage der Befragten, zu ihrer Biographie, ihrer zu erwartenden beruflichen Stellung. Hat man also bei der Analyse der Bewußtseinsdaten heraus bekommen, wie groß beispielsweise die Gruppe der \"genuinen Demokraten\" ist, die gleichzeitig politisch engagiert sind und über ein an sozialer Gleichheit orientiertes Gesellschaftsbild verfügen, dann läßt sich jetzt auch noch die Frage beantworten, unter welchen besonderen sozialen Bedingungen gerade dieser Typus vermutlich sich bildet. \n  Es scheint einleuchtend, daß eine solche Anlage wissenschaftlicher Forschungen, \n Bedeutung kritischer Methode für die Pädagogik \n in der historische Analyse, kategoriale Reflexion und empirische Kontrolle sich verbinden, auch für die pädagogische Forschung mindestens nützlich ist: \n   –  Der Bildungsprozeß im Ganzen und jedes einzelne Ereignis in seinem Zusammenhang ist ein möglicher Gegenstand empirisch kontrollierter Erfahrung (das \"Bewußtsein\" des Kindes oder Jugendlichen; deren Einstellung und Handlungsweisen; ihre Beziehungen zu den erziehenden Erwachsenen; die Erwartungen, die an sie gerichtet werden; die sozialen Bedingungen, denen sie ausgesetzt sind usw.)  –  die Momente dieses Bildungszusammenhanges haben allesamt eine Vergangenheit, haben Bedeutung in einem weiteren Kontext geschichtlich gewordener Verhältnisse und also auch eine in ihren Möglichkeiten zu kalkulierende geschichtliche Zukunft;  –  sie sind schließlich allenthalben durchsetzt mit normativen Orientierungen und Entscheidungen, die zwar einerseits geschichtliche Besonderheiten sind, immer aber auch eine prinzipielle Komponente haben, schon deshalb, weil der Umgang mit Kindern nicht nur \"opportune\", sondern \"wahre\" Entscheidungen verlangt.  \n    Stellen Sie sich – möglichst mit Ihren Kommilitonen und Ihrem Mentor im Studienzentrum – eine alltägliche pädagogisch relevante Situation vor (z. B.: Ein sechzehnjähriges Mädchen beklagt sich bei einer Freundin darüber, daß ihre Eltern von ihr erwarten, daß sie nach dem Besuch einer Diskothek spätestens um 23 Uhr zu Hause sein solle; oder andere Situationen \n  Prüfen Sie dann, ob für das Verständnis und die Beurteilung dieser Alltagssituation – auch ohne daß daraus gleich ein Problem für die erziehungswissenschaftliche Forschung gemacht wird – die drei Komponenten der wissenschaftlichen Methode in Anspruch genommen werden können (oder gar ohnehin schon immer in Anspruch genommen werden): \n   1)  \"War das schon immer so?\" oder: Wie ist es zu Situationen dieser Art gekommen?  2)  Ist in der Situation – in den Erwartungen des \"Educandus\", in den Erwartungen der Erwachsenen/Erzieher – etwas enthalten, das einen Anspruch auf unbedingte Geltung erheben kann und wie ist diese Geltung vor dem \"Educandus\" (der Jugendlichen) zu vertreten?  3)  Welche empirischen Hypothesen (oder Prognosen über die Folgen eines Verhaltens) hat der \"Educandus\" (die Jugendliche) und haben die Erwachsenen/Erzieher; welche Tatsachen machen sie für ihre jeweilige Meinung geltend?  \n     Utopie und Ideologie: Normativitätsproblematik \n   Fragestellung \n  Jedes Erziehungshandeln ist ein zielgerichtetes Handeln und enthält somit einen Vorgriff auf die Zukunft. Ohne einen solchen Vorgriff, ohne Antizipation wenigstens des nächsten Lernschrittes, ohne eine normative Gerichtetheit kommt so etwas wie ein Erziehungsvorgang . Die konkreten Ziele, an denen sich das Erziehungshandeln orientiert, können sich freilich wandeln. Im Laufe der Geschichte und von Kultur zu Kultur, ja von einer sozialen Gruppe zu anderen haben sich immer wieder und noch dazu auf wechselnden Stufen der Konkretion andere Erziehungsziele bewußt oder unbewußt Geltung verschafft. Solange die Entscheidung für das eine oder das andere der möglichen Erziehungsziele noch wie von selbst und ungebrochen von statten geht, gibt es kein Normativitätsproblem. Das Normativitätsproblem entsteht erst in dem Augenblick, in dem . Das Normativitätsproblem in der Erziehung ist so gesehen das Problem der Legitimation von Erziehungszielen. Es läßt sich in die Frage Kleiden: \"Wie kann ich das Ziel meines erzieherischen Handelns und mithin dieses selbst rational rechtfertigen?\" \n    Der normative Bezugspunkt \n  Das Erziehungshandeln verlangt nicht nur einen Vorgriff auf den nächsten Lernschritt, sondern darüber hinaus einen Vorgriff auf alle weiteren \n Vorgriff auf einen zukünftigen gesellschaftlichen Zustand \n Lernschritte und schließlich sogar einen Vorgriff auf die gesellschaftliche Wirklichkeit, in der das heranwachsende Subjekt einmal leben soll. Das Ziel der Erziehung, wie es auch definiert sein mag, enthält immer eine Vorstellung von dem zukünftigen gesellschaftlichen Zustand. Dieser zukünftige gesellschaftliche Zustand kann als eine Art Fortsetzung der Gegenwart, als Verlängerung all dessen, was man schon kennt, begriffen werden. Der Nachweis der Legitimität eines Erziehungszieles wäre dann zugleich auch der Nachweis der Legitimität der bestehenden Verhältnisse. Wenn die bestehenden Verhältnisse als legitim nachgewiesen sind, dann braucht eine vernünftige Erziehung das heranwachsende Subjekt nur zu veranlassen zu tun, was ihm von diesen Verhältnissen vorgeschrieben und auferlegt wird. Das ist der Fall beim Typus der so genannten \"traditionsgeleiteten Gesellschaften\" . \n  Von dem dort dominierenden Begründungstyp für Erziehungsziele unterscheidet sich der Begründungstyp, den man in der Pädagogik der Kritischen Theorie wiederfindet. Der zukünftige Zustand, an dem sich das Erziehungshandeln \n Die Orientierung des Erziehungshandelns an einer Utopie \n orientiert, wird hier nicht als eine bloße Verlängerung der Gegenwart begriffen, sondern als etwas ganz anderes, als etwas, das noch nie da war, als Utopie. Mit welchen Argumenten aber kann man dem Verdacht begegnen, der anvisierte bessere Zustand sei nur ein Phantasiegebilde und als solches selber nur eine ins positive Gegenteil gewendete und in die Zukunft verlängerte gegenwärtige Erfahrung? \n    Die Begründung \n  Wie wenig auch eine von der Gegenwart qualitativ unterschiedene bessere Zukunft antizipiert und die Entwicklung dahin vorhergesehen werden kann, wie sehr das Neue also ungewiß und vage bleibt, auf eine Orientierung des praktischen Verhaltens haben die Vertreter der Kritischen Theorie deshalb nicht verzichtet. Sie orientieren sich – nicht anders als die Väter des Historischen Materialismus – an der im Ursprung bürgerlichen \"Idee einer künftigen Gesellschaft als der Gemeinschaft freier Menschen\" (Horkheimer: Traditionelle und kritische Theorie – vier Aufsätze Frankfurt 1970, S. 36  ).   \n  Nur: wie läßt sich die Orientierung des Handelns an dieser Idee überhaupt begründen, wenn diese Idee weder konkret beschrieben noch ihre Verwirklichung prognostiziert werden kann? Die bloße Tatsache, daß jemand sich an dieser Idee orientiert, ist ja noch kein Grund dafür, daß diese Orientierung auch vernünftig, notwendig und möglich ist. \n  Hegel, auf den sich die Vertreter der Kritischen Theorie immer wieder berufen haben, hat sehr früh schon eine Begründung für die Orientierung an dieser Idee geliefert. Er hat gezeigt, daß jedes Individuum im Interesse seiner eigenen Entwicklung Wert darauf legen muß, daß auch sein Gegenüber sich frei entwickeln kann. Ohne das gegenseitige Zugeständnis von Entwicklungsmöglichkeiten, postulierte Hegel, können Individuen sich gar nicht bilden. Sie konstituieren sich als individuelle und einmalige erst im Prozeß reziproker Anerkennung. Jedes Individuum ist, was es ist, allein durch die von seiner Anerkennung ihrerseits abhängige Identität des Anderen, der es anerkennt. Sollen \n Das sittliche Verhältnis der Subjekte zueinander \n Individuen sich bilden, dann müssen sie sich gegenseitig anerkennen als \"gegenseitig sich anerkennend\" , wie Hegel es nannte, \"sittliche Verhältnis\" der Subjekte zueinander wurde in der Kritischen Theorie zum fundamentalen Maßstab, zum regulativen Prinzip sowohl für das theoretische wie für das praktische Verhalten. \n  Habermas hat in jüngster Zeit die Begründung des regulativen Prinzips noch weiterentwickelt. Er hat es in Zusammenhang gebracht mit der idealen Sprechaktstruktur der Rede und zu zeigen versucht, daß die \"Idee der Gleichverteilung der Entfaltungsmöglichkeiten\" eine \"ideale Sprechsituation\" und diese wiederum die Idee einer herrschaftsfreien Lebensform impliziert. Die \"ideale Sprechsituation\" ist zunächst charakterisiert \n Merkmale der idealen Sprechsituation \n durch die Zurechnungsfähigkeit der Subjekte. Alle, die sich in der \"idealen Sprechsituation\" begegnen, wissen, was sie sagen, und sind fähig, dies, wenn sie danach gefragt werden, auch zu rechtfertigen. Man könnte sagen, die Subjekte in der realen Sprechsituation verhalten sich rational. Die ideale Sprechsituation ist darüberhinaus charakterisiert durch die symmetrische Verteilung von Kommunikationschancen. In der idealen Sprechsituation hat jeder die gleiche Möglichkeit, Sprechakte zu wählen, und alle können dran kommen, wenn auch nicht auf einmal, so doch nacheinander. Keine Äußerung soll auf die Dauer von der Kommunikation ausgeschlossen bleiben. Unter solchen Bedingungen ist die Verständigung allgemein und ungezwungen. Die ideale Sprechsituation \n Die \"ideale Sprechsituation\" als kontrafaktische Unterstellung \n existiert allerdings nicht wirklich, sondern nur in Form einer Unterstellung, die der Sprecher vornimmt (kontrafaktisch). Immer wenn wir in einem Prozeß der Verständigung eintreten, wir lediglich die ideale Sprechsituation: \n   –  wir unterstellen, daß der jeweils andere, mit dem wir uns verständigen wollen, weiß, was er sagt und dies auch begründen kann, also zurechnungsfähig ist, und  –  wir unterstellen, daß er die gleichen Chancen hat wie wir, sich an der Kommunikation zu beteiligen.  \n  Schon mit dem ersten Satz, den wir zum Zweck der Verständigung äußern, nehmen wir diese Unterstellung vor. Wir tun mit jedem Sprechakt so, die \"ideale Sprechsituation\" Wirklichkeit, obwohl sie es gar nicht ist. Auf dieser unvermeidlichen kontrafaktischen Unterstellung beruht die Humanität des Umgangs unter Menschen, die sich wie Menschen und nicht wie Gegenstände zueinander verhalten. Ohne die kontrafaktische Unterstellung einer \"idealen Sprechsituation\" wäre humane Verständigung nicht möglich. \n  Die Sprechsituation als kontrafaktische Bedingung jeder Verständigung wird bei Habermas zum Maßstab der Kritik an den faktischen Sprechsituationen. Sie bildet eine Art normative Folie, auf der die Erscheinungsformen verzerrter Kommunikation wahrgenommen werden können. Aber die ideale Sprechsituation ist nicht nur Maßstab der Kritik, sondern auch der normative Bezugspunkt, an dem sich das eigene Handeln orientieren soll. Mit der normativen Orientierung an der \"idealen Sprechsituation\", der uneingeschränkten und herrschaftsfreien Kommunikation, bleibt Habermas ganz in der Tradition, der die Kritische Theorie insgesamt verpflichtet ist. Er gibt der in ihrem Ursprung bürgerlichen \"Idee einer künftigen Gesellschaft,  als der  Gemeinschaft freier Menschen\", die bei Marx in der Formulierung vom \"wahren Staat\" wiedererscheint und deren Verwirklichung Horkheimer bisweilen als den \"vernünftigen Zustand\" bezeichnet hat, nur eine kommunikationstheoretische Fassung. \n  Aber Habermas begnügt sich nicht mit der bloßen Neuformulierung einer alten Idee. Die Neuformulierung war nur die notwendige Vorbereitung für seine \"Universalpragmatik\" (Habermas: Was heißt Universalpragmatik? In: Apel (Hrsg.): Sprachpragmatik und Philosophie, Frankfurt 1976) oder seiner \"Theorie der kommunikativen Kompetenz\". In dieser Theorie versucht Habermas im Rückgriff auf die Sprechakttheorie von Austin und Searle, die \"universalen Bedingungen möglicher Verständigung\" und das heißt auch die universalen Bedingungen der idealen Sprechsituation zu identifizieren. Er formuliert diese universalen Bedingungen möglicher Verständigung in Gestalt von vier Geltungsansprüchen, die jeder kommunikativ Handelnde im Vollzug eines beliebigen Sprechaktes erheben muß. Jeder, der sich verständigen will, muß danach beanspruchen, daß \n   –  die verwendeten Sätze verständlich  –  die mitgeteilten Aussagen wahr  –  die zum Ausdruck gebrachten Intentionen wahrhaftig  –  und die gewählten Äußerungen richtig sind.  \n  Stellen Sie sich vor, eine Kindergärtnerin äußert gegenüber dem fünfjährigen Ralf, kurz nachdem dieser mit einem Messer erst den Tisch und dann die hölzerne Türverkleidung angeschnitzt hat, u. a. folgenden Satz: \"Ich möchte, daß du nie wieder ein Messer mitbringst.\" \n  Wenn die Kindergärtnerin sich verständigen will, dann erhebt sie mit diesem Satz zugleich folgende vier Geltungsansprüche: \n   1.  Der Satz soll verständlich sein, damit ihn der Junge, an den er gerichtet ist, verstehen kann. Er wird ihn verstehen können, wenn er die gleiche Sprache spricht wie die Kindergärtnerin, also die gleichen grammatischen Regeln beherrscht.  2.  Die Aussage, die der Satz mitteilt, sein propositionaler Gehalt, soll wahr sein, damit der fünfjährige Ralf das Wissen der Kindergärtnerin teilen kann. Der Satz ist wahr, wenn der Vorgang, auf den sich der Satz in direkt bezieht, wirklich stattgefunden hat. Die Aussage ist, kurz gesagt wahr, wenn es zutrifft, daß Ralf das Messer tatsächlich mitgebracht hat.  3.  Die in dem Satz zum Ausdruck gebrachte Intention soll wahrhaftig sein, damit Ralf der Kindergärtnerin vertrauen kann. Die von der Kindergärtnerin geäußerte Intention ist dann wahrhaftig, wenn sie sich deckt mit dem, was sie wirklich meint. Die Kindergärtnerin darf, wenn ihre Intention wahrhaftig sein soll, den Wunsch nicht nur äußern, weil z. B. eine Mutter zuhört, sondern weil sie wirklich wünscht, daß Ralf nie wieder ein Messer mit bringt. Wahrhaftig ist der Wunsch der Kindergärtnerin, wenn sie weder sich noch andere täuscht.  4.  Die Äußerung soll richtig sein, so daß Ralf mit der Kindergärtnerin in Anerkennung eines vorausgesetzten normativen Hintergrundes übereinstimmen kann. Die Äußerung der Kindergärtnerin ist richtig, wenn sie dem institutionellen und situativen Kontext des Kindergartens angemessen ist, wenn sie, so könnte man sagen, zu dem von allen anerkannten Stil paßt. Die Äußerung wäre unrichtig, wenn in dem Kinder garten der Umgang mit mitgebrachten Werkzeugen aller Art, einschließlich der Messer, zum bewährten Erziehungskonzept gehört.  \n  Diese vier Geltungsansprüche: Verständlichkeit, Wahrheit, Wahrhaftigkeit und Richtigkeit muß jeder erheben, der sich verständigen will. Aber es genügt nicht, diese vier Geltungsansprüche nur zu . Wenn Verständigung stattfinden soll, dann müssen alle beteiligten Subjekte , daß die vier Geltungsansprüche auch erhoben werden, d. h. entweder bereits eingelöst sind oder eingelöst werden können. Die gemeinsame Anerkennung der Rechtmäßigkeit der vier Geltungsansprüche ist die vorausgesetzte Basis jeder Verständigung. Sobald auch nur die Rechtmäßigkeit eines dieser vier Geltungsansprüche in Frage gestellt wird, ist diese Basis zerbrochen. In unserem Beispiel käme ein solcher Bruch zustande, wenn Ralf, anstatt die Äußerung der Kindergärtnerin und die damit verknüpften Geltungsansprüche zu akzeptieren, behaupten würde: \n  Mit dieser Behauptung würde Ralf die Rechtmäßigkeit des Wahrheitsanspruches in der Äußerung der Kindergärtnerin in Frage stellen. Genauso gut könnte er auch die Rechtmäßigkeit aller anderen Geltungsansprüche problematisieren, z. B. mit folgenden Äußerungen: \n   –  \"Was meinst du mit 'Messer' ?\"  –  \"Das glaube ich dir nicht, denn du möchtest, daß ich das Messer mitbringe, damit du es mir verbieten kannst.\"  –  \"Ich darf aber ein Messer mitbringen!\"  \n  Im ersten Fall würde Ralf die Rechtmäßigkeit des Anspruchs auf Verständlichkeit , im zweiten die des Anspruchs auf Wahrhaftigkeit und mit der dritten die des Anspruchs auf Richtigkeit in der Äußerung der Kindergärtnerin in Frage stellen. Wenn Ralf wirklich diese oder entsprechende Sätze äußert, bleiben der Kindergärtnerin zwei Reaktionsmöglichkeiten. Entweder sie verzichtet auf weitere Verständigung und besteht z. B. unter Einsatz all ihrer zur Verfügung stehenden Disziplinierungsmittel und ohne Rücksicht auf Ralfs \n Die argumentative Prüfung problematisierter Geltungsansprüche im Diskurs \n Einwände auf der Erfüllung ihres Wunsches, oder aber sie tritt in den von Ralf eröffneten ein und versucht über eine argumentative Prüfung der in Frage gestellten Geltungsansprüche das verlorengegangene Einverständnis wiederherzustellen. Aber läßt sich ein verlorengegangenes Einverständnis argumentativ überhaupt wieder herstellen? Müssen die beteiligten Subjekte nicht immer befürchten, daß der im Diskurs herbeigeführte Konsens vielleicht eine Täuschung ist? Wie sollen sie am Ende einen \"wahren\" von einem \"falschen\" Konsens unterscheiden? Habermas weist nun darauf hin, daß die Herbeiführung eines wahren Konsensus \n Die Herbeiführung eines wahren Konsens \n über problematisch gewordene Geltungsansprüche eine Situation voraussetzt, in der die \"Kraft des besseren Argumentes\" sich ohne Einschränkung durchsetzen kann. Dies ist nur der Fall in der \"idealen Sprechsituation\". Jeder Konsens, der unter ihren Bedingungen erzielt wird, kann deshalb als wahrer Konsens gelten. Wenn wir also einen wahren Konsens erzielen wollen, dann müssen wir die \"ideale Sprechsituation\" unterstellen, d. h. ihre Verwirklichung kontrafaktisch vorwegnehmen. \n  An dieser Stelle des Gedankenganges wird die Bedeutung erkennbar, die die regulative Idee der \"idealen Sprechsituation\" für die Legitimation von Erziehungszielen und pädagogischen Handlungsnormen hat. Mit ihr ist die Bedingung der Möglichkeit formuliert, unter der Subjekte Geltungsansprüche problematisieren und durch diese Problematisierung hindurch zu einem neuen \"wahren\" Konsens gelangen können. Wenn durch Erziehung \"diskursfähige\" und \"konsensfähige\" Subjekte und nicht abgerichtete Organismen hervorgebracht werden sollen, dann muß für das Erziehungshandeln die \"ideale Sprechsituation\" real antizipiert werden. Ohne diese reale Antizipation der idealen im Erziehungsgeschehen müßte die Herausbildung eines diskursfähigen Subjektes durch eben dieses Erziehungsgeschehen ein Mysterium bleiben. Wie sollte sich auch ein diskursfähiges Subjekt bilden, wenn die Bedingung der Möglichkeit dafür nicht besteht? Die \"ideale Sprechsituation\" muß deshalb real im Erziehungsgeschehen präsent sein, wenn daraus ein \"diskursfähiges\" und \"konsensfähiges\" Subjekt hervorgehen soll. Die \"ideale Sprechsituation\", die zwanglose und herrschaftsfreie Verständigung zwischen zurechnungsfähigen Subjekten, kann allerdings auch in der pädagogischen Interaktion präsent nur sein in Gestalt einer kontrafaktischen Unterstellung, die der Erwachsene in der Rolle des handelnden Pädagogen vornimmt. Der Erwachsene, der die ideale Sprechsituation in seinem pädagogischen Handeln antizipiert, muß gegenüber dem Heranwachsenden dieser die gleichen Chancen habe, Sprechakte zu wählen und auszuüben wie er selbst und das vernünftige Subjekt schon sei, das er erst werden soll. Dieses \"Tun als ob\" darf nicht als ein Akt der Täuschung mißverstanden werden. Es ist vielmehr eine notwendige Bedingung dafür, daß vernünftige \"diskurs-\" und \"konsensfähige\" Subjekte sich bilden können. Im Kontrast zu der Unterstellung einer \"idealen Sprechsituation\" im Erziehungsgeschehen steht die Unterstellung eines Kompetenzgefälles zwischen Erwachsenen und Kind. Die Unterstellung einer, wenn man so will, naturnotwendigen Unterlegenheit des einen, des kindlichen Partners, ist konstitutiv für alle Erziehungshandlungen. Ohne diese Unterstellung würde Erziehung weder möglich noch notwendig erscheinen. Wenn ein Pädagoge Kinder zu \"diskurs-\" und \"konsensfähigen\" Subjekten erziehen will, muß er ihnen deshalb nicht nur Zurechnungsfähigkeit und gleiche Beteiligungschancen wie sich selbst unterstellen, er muß zugleich auch unterstellen, daß ihre Zurechnungsfähigkeit, verglichen mit der seinen, begrenzt und ihre Beteiligungschancen an der gemeinsamen Interaktion gemindert sind. Mit der Unterstellung einer beschränkten und noch unfertigen kindlichen Kompetenz kann der Erwachsene dann auch seine autoritativen Maßnahmen begründen. Sie erlaubt ihm, den Kindern auf legitime Weise zumindest partiell ihre Verantwortlichkeit abzusprechen und für sie zu handeln, und zwar solange, bis das Kompetenzgefälle zwischen ihm und ihnen eingeebnet ist und die Kinder das geworden sind, was sie nach seinem Willen werden sollten: kompetente Erwachsene. \n  Für die Beschreibung und Beurteilung von Erziehung – so wollen wir noch einmal zusammenfassen – bedeutet dies: \n   –  Erziehung kann sich nicht gleichsam routinemäßig auf die Einlösbarkeit der in der Kommunikation gesetzten Geltungsansprüche durch den kindlichen Partner verlassen.  –  Der Erziehungsprozeß kann nicht unmittelbar am (sprachphilosophisch gewonnenen) Maßstab der idealen Sprechsituation gemessen und dadurch kritisiert werden.  –  In der Erziehung und ihrer Kritik muß vielmehr den empirischen Bedingungen der Entwicklung bzw. des Erwerbs kommunikativer Kompetenz (Ontogenese) systematisch und bewußt Rechnung getragen werden.  \n  Die Interaktion des Erwachsenen mit dem Kind muß sich also unter anderem dadurch legitimieren, daß er den individuellen Bildungsprozeß in dieser fundamentalen Dimension des Erwerbs kommunikativer Kompetenz fördert; er muß die Verantwortung vor der \"Idee der Kommunikationsgemeinschaft\" (Apel) stellvertretend für das Kind wahrnehmen. \n  Der Erwerb der \"Vernunft\" kann aber ebenso offenbar nicht in der Form autoritativer Belehrung oder nur konditionierender Verhaltenssteuerung durch den Wissenden/Könnenden erfolgen, sondern letztlich allein durch teilnehmende Einübung in Diskurse – so brüchig diese auch in der Erziehungspraxis gelingen mögen. Erziehung hätte dann mit einem Widerspruch umzugehen, ohne ihn auflösen zu können: \n   –  Einerseits müßte sie auf Grund der unentwickelten kommunikativen Kompetenz des Kindes die in der ablaufenden Kommunikation enthaltenen Geltungsansprüche und die Unterstellung ihrer Einlösbarkeit durch das Kind systematisch in Frage stellen – und damit auch seine soziale Verantwortlichkeit suspendieren oder relativieren. Insofern enthält Erziehung ein unvermeidbares und legitimes autoritatives Element, das aber seine Grenze findet am Grad der Entfaltung der kommunikativen Kompetenz des Kindes.  –  Andererseits müßte Erziehung – um des Gelingens des Bildungsprozesses willen – den kommunikativen in der faktischen Interaktion mit dem Kinde aufrechterhalten. Insofern enthält legitimierbare Erziehung notwendig ein egalitäres Element (als virtuelle Aufhebung der Herrschaft der Erwachsenen über die Kinder).  \n    In einem vorschulischen Erziehungsfeld ist folgende Interaktion zwischen Erwachsenen und Kindern beobachtet und aufgezeichnet worden: \n  Unter den Kindern herrscht Unklarheit und Uneinigkeit darüber, was geschehen soll. Die einen wollen hinaus auf die Schillerwiese, die an deren wollen in der Spielstube bleiben und wieder andere scheinen unentschieden. Da sagt die Bezugsperson zu den Kindern: \"Ja, guckt mal, die anderen wissen doch noch nicht, was sie wollen. Ihr müßt sie jetzt erst fragen und dann gemeinsam beschließen.\" \n  Kind zu einem anderen: \"Och, wir machen nicht, was die (die Bezugsperson) sagen.\" \n  Bezugsperson: \"Ihr sollt ja auch nicht machen, was wir sagen, sondern ihr sollt die anderen Kinder fragen!\" \n  der Kinder: \"Bla, bla bla bla\" \n   1.  Versuchen Sie die Erziehungsziele zu formulieren, an denen sich die Bezugsperson offenbar orientiert.  2.  Wie könnte die Bezugsperson, wenn sie gefragt würde, ihr Erziehungsziel auf eine überzeugende Weise begründen?  3.  Vergleichen Sie das wirkliche Verhalten der Bezugsperson, die Art ihrer sprachlichen Äußerungen, mit ihrem Erziehungsziel. Beurteilen Sie das Verhalten der Bezugsperson  \n  (Wenn Ihnen der Zugang zur Lösung dieser Aufgabe schwer fällt, \n     "