"      \n    Apel, K.O.: Artikel \"Hermeneutik\", in: Chr. (Hrsg.): Wörterbuch der Erziehung, München 1974    Klafki, W.: Artikel \"Handlungsforschung\" in: Chr. (Hrsg.): Wörterbuch der Erziehung, München 1974    Krappmann, L.: Neuere Rollenkonzepte als Erklärungsmöglichkeit für Sozialisationsprozesse, in: Familienerziehung, Sozialstatus und Schulerfolg, von der b:e-Redaktion, Weinheim 1971    Lenzen, D.: Didaktik und Kommunikation, Frankfurt 1973     Mollenhauer, K.: Theorien zum Erziehungsprozeß, München 1972 (darin: 2. Kapitel, S. 84–167 )      Mollenhauer, K./Rittelmeyer, Chr.: Methoden der Erziehungswissenschaft, München 1977    \n    Weiterführende Literatur \n    Adorno, Th.W.: Marginalien zu Theorie und Praxis, in: Stichworte, Frankfurt 1969    Benner, D.: Pädagogisches Experiment zwischen Technologie und Praxeologie, in: Pädagogische Rundschau, Jg. 26, 1972 S. 25–53    Blankertz, H.: Theorien und Modelle der Didaktik, München 1971    Blankertz, H.: Strategien zur Entwicklung des Lehrplans für das Fach Arbeitslehre, in: Blankertz (Hrsg.): Curriculumforschung – Strategien, Strukturierungen, Konstruktion, 2. Aufl., Essen 1971    Blankertz, H.: Fachdidaktische Curriculumforschung – Strukturansätze für Geschichte, Deutsch, Biologie, Essen 1973    Brumlik, M. :  Der symbolische Interaktionismus und seine pädagogische Bedeutung  , Frankfurt/M. 1973    Feuerstein, Th.: Emanzipation und Rationalität: München 1973    Habermas, J.: Erkenntnis und Interesse, in: Technik und Wissenschaft als Ideologie, Frankfurt/M.    Habermas, J.: Theorie und Praxis, Neuwied 1963    Habermas, J.: Thesen zur Theorie der Sozialisation, Frankfurt 1968    Heinze, Th. u. a.:  Handlungsforschung im pädagogischen Feld  , München 1975    Klafki, W.: Aspekte kritisch-konstruktiver Erziehungswissenschaft, Weinheim 1976    Krappmann, L.: Soziologische Dimension der Identität, Stuttgart 1975    Lempert, W.: Leistungsprinzip und Emanzipation, Frankfurt 1971    Lorenzer, A.: Zur Begründung einer materialistischen Sozialisationstheorie, Frankfurt 1972     Mollenhauer, K.: Interaktion und Organisation in pädagogischen Feldern, in: Z.f.Päd. 13. Beiheft, hersg. von H. Blankertz      Mollenhauer, K./Brumlik, M./Wudtke, H.: Die Familienerziehung, München 1975     Moser, H.: Aktionsforschung als kritische Theorie der Sozialwissenschaften, München 1975    Oevermann, U. u. a.: Beobachtungen zur Struktur der sozialisatorischen Interaktion. Theoretische und methodologische Fragen der Sozialisationsforschung, in: (Hrsg.): Seminar: Kommunikation, Interaktion, Identität, Frankfurt 1976    Oevermann, U.: Programmatische Überlegungen zu einer Theorie der Bildungsprozesse und zur Strategie der Sozialisationsforschung, in: (Hrsg.): Sozialisation und Lebenslauf, Reinbek 1976    Ottomeyer, K.: Soziales Verhalten und Ökonomie im Kapitalismus, Gaiganz 1974    Rittelmeyer, Chr./Wartenberg, G.: Verständigung und Interaktion. Zur politischen Dimensionder Gruppendynamik, München 1975    Schäfer, K.-H./Schaller, K. : Kritische Erziehungswissenschaft und kommunikative Didaktik, Heidelberg 1976    Wulf , Chr.:  Theorien und Konzepte der  Erziehungswissenschaft, München 1977   Zeitschrift für Pädagogik, Jg. 1975 , Heft 5; Jg. 1976:, Heft 3  \n     Lernziele \n  Wenn Sie diese Studieneinheit durchgearbeitet haben, dann sollten Sie \n     wissen, wie einige Erziehungswissenschaftler der Gegenwart versucht haben, die Anregungen der Kritischen Theorie für die Bearbeitung pädagogischer Probleme (Interaktionsanalyse, Didaktik, Methoden der fruchtbar zu machen;    verstanden haben, wie innerhalb der Erziehungswissenschaft, im Anschluß an die Kritische Theorie, der Zusammenhang zwischen theoretischer Arbeit und praktischer Bedeutsamkeit hergestellt werden kann;    imstande sein, ein pädagogisches Thema ihrer Wahl analog zu skizzieren.  \n      Einleitung \n  Als in der 2. Studieneinheit von der der Kritischen Theorie die Rede war – beispielsweise vom \"autoritären\" und \"narzißtischen\" Charaktertypus – da wurden die und die Sozialisationsprobleme schon immer mit Bezug auf das Verhalten von Individuen dargestellt. Es ging letzten Endes um die , die die Individuen eingehen und um die die auf Form und Inhalt dieser Beziehungen Einfluß nehmen. \n   \n  Lesen Sie sich noch einmal das 1. Kapitel der 2. Studieneinheit durch und versuchen Sie zu ermitteln, \n   –  wo Beziehungsprobleme angesprochen werden,  –  wie solche Probleme beschrieben wurden,  –  wie die Art dieser Probleme wird.  \n  Die Kritische Theorie – und das wurde im 3. Kapitel über die Normen-Problematik in der 2. Studieneinheit dargestellt – beschränkt sich aber nicht auf die Beschreibung und Erklärung dessen, was ist, sie versucht auch zu zu gelangen, also zu entscheiden, ob eine Handlung ist, welche Normen für das Handeln mit Gründen Geltung beanspruchen können. \n  Lesen Sie auch zu dieser Frage noch einmal im 3. Kapitel der 2. Studieneinheit nach. \n  Beide Probleme nun sind offensichtlich von unabweisbarer pädagogischer Bedeutung: Wie auch immer ein Erziehungsvorgang beschaffen sein mag, immer wird durch ihn eine interpersoneller Beziehung (Interaktion) etabliert, immer steht auch der Erzieher vor der Frage, welche die Form dieser Beziehung ist. W. Klafki spricht deshalb auch von \"kritisch- Erziehungswissenschaft\". Die normative Frage, an welchen Prinzipien sich letzten Endes die Gestaltung einer pädagogischen Beziehung orientieren solle, werden wir jedoch in dieser Studieneinheit nicht mehr ausführlich erläutern. Stattdessen wollen wir erläutern, wie von den Vertretern der kritischen Pädagogik Erziehung als kommunikatives Handeln bestimmt wird und welche erziehungswissenschaftlichen Aufgaben sich aufgrund solcher Bestimmung stellen. \n    Erziehung als Interaktion \n    Die Struktur interpersonellen Handelns \n  In sehr freier Abwandlung eines Satzes aus der \"Deutschen Ideologie\" von Karl Marx \n  wollen wir für den Bildungsprozeß des heranwachsenden Menschen sagen: \n  Man kann den Bildungsprozeß eines Menschen als Entfaltung seiner Anlagen, als Anpassung an gesellschaftliche Normen, als zwangsläufiges Produkt seiner materiellen Situation, als Entwicklung seiner Vernunft oder was immer man sonst will bestimmen; das Kind selbst jedenfalls fängt an sich zu bilden, wenn es Auseinandersetzung mit den Personen, die mit ihm leben, . \n   \n   1.  Der sich bildende heranwachsende Mensch ist das (Ego) seines Bildungsprozesses; er bildet zu einem empfindenden, urteilenden und verantwortlich handelnden Menschen.  2.  Er ist aber auch – diesem Bildungsprozeß – (Alter), mit denen er interagiert; er sich nur bilden im Hinblick auf diese anderen; er der Interaktion mit diesen, bildet deshalb nicht nur sich selbst, sondern auch diesen Beziehungen gebildet.  3.  Beide – Ego und Alter, bzw. das Insgesamt der interpersonellen Beziehungen der sich bildenden Subjekte – leben in einem Kontext, in Lebenszusammenhängen, den vorwiegend nicht bestimmen, sondern der bereits ist. Ihre Interaktionen also sind höchstens nur ihr eigenes Werk. Zum anderen Teil sind sie \"Ausdruck\" oder \"Resultat\" oder \"Spiegelung\" dessen, was historisch geworden ist: der kulturellen Traditionen, der Formen gesellschaftlichen Verkehrs, der Machtverhältnisse, der Weisen der gesellschaftlichen Produktionen usw. – und zwar deshalb, weil \"Alter\", d. h. die Beziehungspersonen für das sich bildende Subjekt, immer schon in diese historischen Verhältnisse eingebunden .  \n  Die erste Frage, deren Beantwortung wir versuchen \n Strukturmerkmale der \n wollen, soll deshalb lauten: Durch welche Merkmale läßt sich die Struktur einer interpersonellen Beziehung kennzeichnen? Das \"Konstrukt\" (oder auch \"Modell\" oder \"Strukturbild\"), das sich auf diese Weise ergibt, wollen wir schrittweise aufzeichnen \n  A und B sind keine \"unbeschriebenen Blätter\"; \n    Notieren Sie eine kurze pädagogische Interaktion (Mutter-Kind, Lehrer-Schüler oder ähnliches) möglichst genau (wörtliches Protokoll bzw. genaue Beschreibung des nichtsprachlichen Austauschs von Informationen/Symbolen). \n  Versuchen Sie dann, möglichst viele der in unserem Schema enthaltenen Begriffe auf das Protokoll anzuwenden. : \n   Wie stellt sich A für B dar?  Welche Erfahrung macht B von A?  Welches Bild hat (oder macht sich) A von B? usw.  \n     \"Gestörte\" Interaktion \n  Das bisher skizzierte Modell der Interaktion könnte suggerieren, daß zwischen A und B immer eine symmetrische Beziehung besteht. Das aber ist in pädagogischen Interaktionen der . Modell zu ermitteln, wo Probleme in der Interaktion auftreten können. Wir wollen die wichtigsten solcher \"Problem-Dimensionen\" anführen: \n   1.  Die zwischen A und B kann der Verständlichkeit \n mißlingen; d. h. die Symbole, die beide verwenden, werden nicht in hinreichendem Ausmaß von beiden , sind nicht hinreichend verständlich, sei es, weil sie noch unbekannt sind, sei es, weil sie vieldeutig geworden sind; (für den letzten Fall z. B.: die Mutter sagt zu ihrem Kind: \"Komm mein Schatz\"; dem Kinde aber bleibt undeutlich, ob diese soziale Geste Zuwendung, Kontrolle oder etwas anderes bedeutet). Alfred Lorenzer ( \"Zur Begründung einer materialistischen Sozialisationstheorie\", Frankfurt 1972) nennt solche Verzerrung von Interaktion, wenn durch psychische oder situative Zwänge Bedeutungsteile der sprachlichen Verständigung entzogen bleiben, \"Desymbolisierung\" oder \"Klischee\" ( S. 128 ff. )  2.  Die A’s für B der Wahrhaftigkeit \n kann mißlingen. A kann Schwierigkeiten haben, auszudrücken, was er meint, z. B. dadurch, daß die Situation ihm einen angemessenen Ausdruck nicht gestattet (er möchte weinen, aber \"ein Junge weint doch nicht\" )  3.  Die der Interaktionspartner \"Störungen\" der interpersonellen Erfahrung \n kann die Wahrnehmung des anderen, das Bild, das A sich von B macht, kann z. B. diffus oder stereotyp sein, was wiederum die Selbstdarstellung A’s gegenüber B beeinträchtigen kann  4.  Schließlich kann  \n   Zurück nun also zum Begriff \"Interaktionsstörung\" \n  Auch eine \"Pädagogik der Kritischen Theorie\" bzw. eine \"Kritische Erziehungswissenschaft\" kann des bereits erfahrungswissenschaftlich angesammelten Wissens über ihre Gegenstände nicht entraten. So wissen wir beispielsweise \n     aus der , daß Mittel und Inhalte der Interaktion diese bestimmen, also auch für Störungen als ursächlich angenommen werden können;    aus der , daß die Beziehungsdefinitionen in interpersonellen Situationen nicht nur die wechselseitigen Erfahrungen der Interaktionspartner, sondern auch deren Selbstbild bestimmen;    aus der , daß Form und Verlauf von pädagogischen Interaktionen eine kognitive Struktur haben, gleichsam ein intellektuelles Reservoir mobilisieren, das die Interaktion beeinflußt.  \n  Wir verfügen also über einige Kenntnisse, die uns gestatten, \"Störung\" zu beschreiben und ihre Quellen ausfindig zu machen. Dabei soll von \"Störung\" immer dann die Rede sein, wenn Verständlichkeit nicht hergestellt, Wahrhaftigkeit erschwert, ein negatives Selbstbild erzeugt, die Frage nach der \"richtigen\" (d. h. der moralisch zulässigen) Interaktion verwehrt wird und zwar im Sinne dessen, was wir in der zweiten Studieneinheit (3. Kapitel) als \"Diskurs\" beschrieben haben. \n  In seinem Buch \"Theorien zum Erziehungsprozeß\" hat 1972 Klaus Mollenhauer einen ersten Versuch unternommen, daraus für die Erziehungswissenschaft eine Konsequenz zu ziehen: \n  In diesem Text bleibt jedoch noch wenig präzisiert, was mit \"Handlungsfähigkeit\" einerseits und \"Aufklärung\" andererseits gemeint ist Kinder kommen ja nicht mit der Fähigkeit und Bereitschaft zum \"Diskurs\" zur Welt; damit sie sich am \"Diskurs\" beteiligen, damit sie – mit anderen Worten – sich zu sich selbst wie zu anderen und den Bedingungen ihrer Existenz \"aufgeklärt\" verhalten können,  müßen  sie \"gelernt\" haben: auf diesen Sachverhalt verweist der Ausdruck \"Handlungsfähigkeit\". Störungen der Interaktion also können auf zwei Ebenen auftreten: \n     sie können sich darin zeigen, daß es einem oder mehreren Interaktionspartnern an \"Handlungsfähigkeit\" mangelt    sie können sich darin zeigen, daß sie, obschon sie über die erforderliche Handlungsfähigkeit verfügen, .  \n  heißt es in dem oben zitierten Text weiter: \n  Das bedeutet u. a., daß uns sehr daran gelegen sein muß, diejenigen Bedingungen ausfindig zu machen, die – im Sinne des gesellschaftlichen Kontextes – auf die pädagogischen Interaktionen einwirken und ihre Form (also auch ihre \"Störungen\") bestimmen. \n     Die sozialen Kontexte der pädagogischen Interaktion \n  Adorno hat die heuristische Hypothese geäußert, daß noch im kleinsten sozialen (und also auch pädagogischen) Detail sich die Spuren des gesellschaftlichen Ganzen finden lassen müßten. Wenn wir annehmen, daß diese Hypothese für den Erkenntnisgang auch der Erziehungswissenschaft nützlich ist, dann wäre zu überlegen, welche Konsequenzen sich aus ihr für die Analyse pädagogischer Interaktionen ziehen lassen. \n  Da \"Individuum\" und \"Gesellschaft\" sich nicht unvermittelt gegenüberstehen, da vielmehr \n     einerseits jedes Individuum immer schon Gesellschaft gleichsam \"in sich trägt\", als eine Art \"Ensemble gesellschaftlicher Verhältnisse\" (Marx) beschrieben werden kann,    andererseits es im Laufe seiner Biographie diesen gesellschaftlichen Verhältnissen nicht mit einem Schlage und im Ganzen ausgesetzt ist, sondern immer nur stückweise, in Form einzelner Erwartungen, sozialer Institutionen, vorgefundener Regeln des gesellschaftlichen Verkehrs usw. –  \n  deshalb ist es naheliegend, jene Verhältnisse im Hinblick auf ihre Bedeutsamkeit für Interaktion und Bildungsprozeß zu spezifizieren. Betrachten wir dabei den Verlauf der Biographie des heranwachsenden Kindes, dann lassen sich folgende Unterscheidungen treffen: \n   1.   Das Kind lebt \"zunächst\" im sozialen Kontext von \n Situationen \n . Es ist Erwachsenen ausgesetzt; in der Interaktion mit ihnen erwirbt es die Kenntnis der Bedeutung von Gesten, erwirbt es Sprache und Denken, Motive und Einstellungen, lernt Wünsche zu äußern und zu unterdrücken. Innerhalb dieses Rahmens kann die Tätigkeit des Erziehers als \"Strukturieren von Situationen\" begriffen werden; alle interpersonellen Situationen haben eine \"Intentionalität\", d. h. die Interaktionspartner verfolgen Absichten, die nicht notwendig übereinstimmen. Die pädagogische Situation unterscheidet sich indessen dadurch von anderen, daß der Erzieher (wegen seiner Verpflichtung, sein Handeln im Sinne der idealen Interaktionssituation, die wir \"Diskurs\" nennen, zu legitimieren) gehalten ist, sich nicht nur mit den Intentionen des Kindes, sondern auch mit eigenen auseinanderzusetzen. \n   2.   Nun sind aber die verschiedenen Komponenten der \n Sozioökonomische und institutionelle Bedingungen \n pädagogischen Situation, die subjektive Lebenswelt, nicht in gleicher Weise für die Interaktionspartner verfügbar. Einen sprachlichen Ausdruck können sie bei Nicht-Verstehen vielleicht noch ändern, eine bestimmte Handlung willentlich unterlassen. Andere Teile der Situation dagegen sind \"resistenter\" und zudem häufig unbewußt: ein bestimmter Sprachstil, Phantasien und Ängste, Einstellungen, Erwartungen, für selbstverständlich gehaltene Normen des Handelns usw. Diese Teile der Situation sind gleichsam abgespalten von dem, was dem reflektierenden Bewußtsein der Interaktionspartner jederzeit zur Verfügung steht; sie verweisen damit auf einen die Situation übergreifenden sozialen Kontext: den . Durch ihn werden subjektive Erfahrungen nicht nur präformiert, sondern auch gestützt und auf Dauer gestellt. Sie erzeugen gleichsam die im Alltagshandeln in der Regel unreflektierte \"Startmasse\", mit der die Interaktionspartner sich in die pädagogische Situation hineinbegeben. Sie geben der pädagogischen Situation gesellschaftlich Form und Inhalt, ihre Analyse hilft deshalb aufzuklären, wo die Bedingungen gestörter pädagogischer Interaktionen zu suchen sind. Aus diesem Grunde überlassen auch die Vertreter der \"Kritischen Erziehungswissenschaft\" solche Aufklärung nicht dem Soziologen, sondern verstehen sie als einen Kernbestand ihrer wissenschaftlichen Tätigkeit: \n     die Analyse pädagogischer Institution und der von diesen abhängigen Berufsrollen,    die Analyse der Instanzen sozialer Kontrolle (Jugendamt, Erziehungsheim    die Ermittlung der Wirkungen des sozialen Status (Schichtspezifische Sozialisation) auf den Umgang zwischen Erwachsenen und Kindern usw.  \n   \n     Der Versuch einer \"Didaktik\" \n   Zum Terminus \"Didaktik\" \n  ist ein nicht sehr scharf umgrenzter Begriff. Seine Reichweite variiert. In der Regel umfaßt er Fragen im Bereich der Ziele und Inhalte, der Methoden und Medien des Lehrens und Lernens. Beinahe synonym mit dem Begriff Didaktik ist der des . Er hat heute z. T. den der Didaktik verdrängt. Der Begriff Curriculum ist in seiner heutigen Verwendung aus dem angloamerikanischen Sprachgebrauch übernommen und seit 1967 durch Robinsohn in der BRD in die Diskussion eingeführt worden. Wenn es einen Unterschied gibt zwischen dem Begriff Didaktik und dem Begriff Curriculum, dann ist es einer des Akzentes. Vielleicht kann man sagen, daß mit der Einführung des Curriculumbegriffs ein bestimmter Aspekt betont wird, unter dem die bisher unter dem Stichwort Didaktik behandelten Fragen gesehen werden, der Aspekt der mit wissenschaftlichen Instrumenten durchgeführten oder unterstützten Planung und Kontrolle von Lehr- und Lernprozessen. ( W. Klafki: Curriculum – Didaktik, in: Wörterbuch der Erziehung, hrsg. von Chr. Wulf, München 1974, S. ) . \n  Beide Termini verweisen auf die konstruktive Dimension \n Die konstruktive Dimension der pädagogischen Tätigkeit \n der pädagogischen Tätigkeit. Insofern Erziehung einen Vorgriff auf die Zukunft enthält, verlangt sie Planung und Konstruktion. Im folgenden soll die besondere Position der \"Kritischen Didaktik\" wie sie vor allem von Blankertz und Lenzen vertreten wird, dargestellt werden, und zwar durch eine Reihe von Abgrenzungen. \n    Kritische Didaktik – 1. Abgrenzung \n  Die Aufgabe der Planung und Konstruktion pädagogischer Angebote und Maßnahmen wäre einfach zu lösen, wenn man sich dabei verlassen könnte auf die überlieferten Regeln und Anweisungen für die Gestaltung des Unterrichts. Die kritische Didaktik hat das Vertrauen in diese tradierten und \"bewährten\" Regeln und Anweisungen verloren. Sie setzt sich \n Abgrenzung von überlieferten pädagogischen \"Erfahrungsschätzen\" \n ausdrücklich ab von jenen Erfahrungen, die erst zu einem \"Schatz\" verklärt und dann zur verbindlichen Norm erhoben werden. Dazu zählt Blankertz \n  Aber nicht nur die alle Positionen der gegenwärtigen Didaktik und Curriculumtheorie, soweit sie Anspruch auf Wissenschaftlichkeit erheben, haben das Vertrauen in die überlieferten pädagogischen \"Erfahrungsschätze\" verloren. Deshalb ist es nötig, noch eine weitere Abgrenzung vorzunehmen. \n    Kritische Didaktik – 2. Abgrenzung \n  Die \"kritische Didaktik\" grenzt sich auch ab von einer Variante der gegenwärtigen Curriculumentwicklung, die man als technologisch charakterisieren könnte. Diese Variante der Curriculumentwicklung ist daran interessiert, die Effektivität der bisherigen Lernmethoden zu \n Abgrenzung von der technologischen Curriculumentwicklung \n erhöhen. Sie konzentriert sich auf die Technik der Steuerung von Lernprozessen. Die Lerngegenstände sollen durch Zerlegung in einzelne aufeinanderfolgende Lernschritte so präsentiert werden, daß das Lernziel sicher und auf dem energiesparendsten Weg erreicht wird. Diese Form der wissenschaftlichen Didaktik begnügt sich damit, die Mittel und Methoden bereitzustellen, damit ein vorgegebenes Lernziel optimal realisiert werden kann. Die Entscheidung aber über die Lehr- und Lernziele selbst und über die Auswahl der Lerngegenstände wird als unwissenschaftlich ausgeklammert und in den Bereich der Weltanschauung verwiesen. \n  Diese Ausklammerung der Entscheidung über die Lernziele aus dem wissenschaftlichen Diskurs hat die Didaktik nicht mitgemacht. Die wissenschaftliche Begründung nicht nur Methoden und Verfahren, sondern auch der Zielvorstellungen, war aber auch die erklärte Absicht des gesamten übrigen Teils der curricularen Erneuerungsbewegung in den Jahren der Bildungsreform . Deshalb ist es nötig, um die Position der \"kritischen Didaktik\" zu profilieren, noch eine weitere Abgrenzung vorzunehmen. \n    Kritische Didaktik – 3. Abgrenzung \n  Gegenüber jenem Teil der Curriculumrevision, der sich im Anschluß an das Modell von Robinsohn sowohl der Verfahren und Methoden als auch der Inhalte und Ziele des Lernens und Lehrens annahm, gewinnt die \"kritische Didaktik\" allmählich über mehrere Stufen ihr eigenes Profil. Die \"kritische Didaktik\" zeichnet sich aus: \n   1.   Durch die Reflexion der gesellschaftlichen und \n Drei charakteristische Merkmale der \"Kritischen Didaktik\" \n historischen Bedingungen, in denen es zur Curriculumrevision und dem sie bestimmenden Begriff der Chancengleichheit kommt. \n  Nach ihrer Analyse taucht der Begriff der Chancengleichheit auf in einem historischen Augenblick, in dem es im volkswirtschaftlichen Interesse notwendig werden könnte, die durch Bildungsbarrieren bisher an ihrer Entfaltung gehinderten \"Begabungsreserven\" auszuschöpfen. \n   2.   Durch die Kritik an der Praxisferne der Curriculumentwicklung. \n  Die \"Kritische Didaktik\" grenzt sich ab von einem Modell, das Curriculumentwicklung und -implementation zwei zeitlich klar voneinander geschiedenen Phasen und Instanzen zuwies und die Mehrzahl der Lehrer in der Implementationsphase nur als Empfänger und Ausführende betrachtet. \n  Die Kritik an der Dichotomie von Theoretikern und Praktikern in der Curriculumentwicklung hat zum Gegenkonzept der \"schulnahen Curriculumentwicklung\" und der \"offenen Curricula\" geführt. \n   3.   Durch Kritik an der Deduktion von Lerninhalten aus obersten Lernzielen. \n  Das Robinsohnsche Modell der Curriculumentwicklung \n Die Deduktionshypothese \n ging aus von der Möglichkeit einer direkten und eindeutigen Zuordnung von gewünschten Qualifikationen und Lerninhalten. Aus obersten allgemeinen Lernzielen sollen Teillernziele und Lerninhalte bis hinunter zu einzelnen Erziehungsmaßnahmen abgeleitet werden, so daß eine geschlossene Deduktionskette entsteht, die angibt, wie die Wirklichkeit des Unterrichts aussehen soll. Aber die lückenlose Deduktion erwies sich als Schein. Es zeigte sich bei jedem konkreten Versuch, daß die Deduktion nicht funktioniert. Gleichgültig wie die obersten Lernziele formuliert oder zustande gekommen waren, die Ableitung didaktischer Arrangements daraus ist nie restlos gelungen \n     eines obersten Lernzieles konnten verschiedene, ja geradezu gegensätzlich didaktische Konzeptionen realisiert werden    entgegengesetzte und konkurrierende Lernziele allgemeinster Art konnten sich in ähnlichen, vielleicht gleichen didaktischen Konzepten realisieren.  \n   \n  Den direkten Ableitungszusammenhang von Allgemeinen Lernzielen und Lernarrangement hat die Münsteraner Gruppe um Blankertz vielleicht zuerst in Zweifel gezogen. Sie problematisierte die \"Deduktionshypothese\". Statt durch Ableitung aus obersten Lernzielen sollten die inhaltliche Konkretisierung eines Lerngeschehens durch ein \"Strukturgitter\" \n Das \"Strukturgitter\" \n ermöglicht werden. Darunter verstanden sie \"regulative Kriterien\" (Blankertz, Fachdidaktische Curriculumforschung, S. 12 )  , durch die nach Maßgabe der pädagogischen Absicht die gesellschaftliche Realität in didaktische Elemente übersetzt werden konnte. \n    Kritische Didaktik – 4. Abgrenzung \n  In Blankertz Modell der Curriculumkonstruktion durch \"Strukturgitter\" bleibt das lernende Subjekt in auffälliger Weise unberücksichtigt. In seinem Arbeitslehrecurriculum kommen die Lernenden nicht vor als Beteiligte an der Planung ihres eigenen Lernprozesses. Erst Lenzen hat mit seiner Fassung einer kritischen Didaktik auch noch diesen Rest in Blankertz’ Theorie beseitigt. Lenzen stellt dann \n Die Reflexion auf den kindlichen Lernvorgang in der \"Kritischen Didaktik\" von D. Lenzen \n auch an den Anfang seiner Erörterungen die Reflexion auf den kindlichen Lernvorgang. Lenzen geht aus von einer Unterscheidung, die sich schon in anderen theoretischen Zusammenhängen, in den verschiedenen Richtungen des Strukturalismus und in ihrem Gefolge in den Theorien von Chomsky und Habermas als sehr nützlich erwiesen hat, die Unterscheidung von Oberflächen- und Tiefenstrukturen. Oberflächenstrukturen nennt Lenzen die gegenständlichen und sozialen Gegebenheiten der menschlichen Umwelt. Tiefenstruktur nennt er die im weitesten Sinne kognitive Organisation des Menschen. Das Verhältnis zwischen Oberflächen- und Tiefenstruktur ist für ihn ein Verhältnis wechselseitiger Determination. Lenzen beschreibt es als einen Transformationsprozeß in beide Richtungen, von Tiefenstrukturen in Oberflächenstrukturen und umgekehrt. Die Annahme einer universalen Tiefenstruktur, die selber nicht mehr determiniert ist, also a priori existiert, muß ihm deshalb als eine \"Verkürzung\" erscheinen. Er sieht in ihr das Ergebnis einer ahistorischen Verfahrensweise. \n  Die Transformation von Tiefenstrukturen in \n Handeln als Transformation von Tiefenstrukturen in Oberflächenstrukturen \n Oberflächenstrukturen nennt Lenzen \"Handeln\". Das menschliche Individuum handelt, indem es Tiefenstrukturen in Oberflächenstrukturen transformiert. Dadurch wird Realität erzeugt und verändert. Handeln ist der Name für einen Prozeß der Konstruktion und Rekonstruktion äußerer \n Lernen als Transformation von Oberflächenstrukturen in Tiefenstrukturen \n Wirklichkeit. Die umgekehrte Transformation von Oberflächenstrukturen in Tiefenstrukturen nennt Lenzen \"Lernen\". Das menschliche Individuum lernt, indem es Oberflächenstrukturen in Tiefenstrukturen transformiert. Dadurch werden kognitive Strukturen erzeugt und verändert. Lernen ist dann der Name für einen Prozeß der Konstruktion und Rekonstruktion innerer Wirklichkeit. \n  Es ist nicht schwer in diesen Formulierungen den Erkenntnisbegriff wiederzufinden, den wir schon in der ersten Studieneinheit als ein Charakteristikum der Kritischen Theorie dargestellt haben. Schon für die Vertreter der frühen Kritischen Theorie, also vor allem Horkheimer, bestand Erkenntnis nicht nur in einem Vorgang der Konstruktion von Wirklichkeit nach \"Maßgabe der Kategorien des denkenden Subjekts\" (vgl. 1. Studieneinheit S. 61 ) , seiner Tiefenstruktur, und auch nicht bloß in der Abbildung der Vorgefundenen, sinnlich wahrnehmbaren Welt, seiner Oberflächenstruktur, sondern in ihrer wechselseitigen Vermittlung. Die Veränderung der Oberflächenstruktur und die Veränderung der Tiefenstruktur waren für Horkheimer Momente eines einzigen Geschehens. Im Erkenntnisprozeß verändert das Subjekt die Wirklichkeit genauso wie sich selbst. Es konstituiert sich, indem es sich die soziale und gegenständliche Realität, die es vorfindet, produktiv aneignet. An diesem Erkenntnisbegriff der Kritischen Theorie knüpft Lenzen an, auch wenn er sich nicht ausdrücklich darauf beruft. Seine Überlegungen zum Verhältnis von Oberflächenstrukturen und Tiefenstrukturen bringen eigentlich nur eine andere sprachliche Fassung dessen, was man auch bei Horkheimer über den Erkenntnisvorgang schon lesen konnte. \n  Die Übereinstimmungen der Konzeption von Lenzen mit der Kritischen Theorie gehen aber noch weiter. Die Oberflächenstruktur, also die soziale und gegenständliche Wirklichkeit, der sich das Subjekt gegenübersieht, ist nämlich nicht nur determiniert durch seine \"transformative Aktivität\", sondern auch durch den gesamten historischen und gesellschaftlichen Prozeß. Die Oberflächenstrukturen sind nicht nur das Ergebnis der generierenden Tätigkeit eines Subjekts, sondern der aller Gesellschaftsmitglieder, samt deren Verfahren. Diese Erkenntnis, die Lenzen eher beiläufig ausspricht, hatte schon Horkheimer in eine sprachliche Fassung gebracht, : \n  Geschichtlich ist der Charakter des wahrnehmenden Organs, oder in der Terminologie von Lenzen, der Tiefenstruktur, weil sie selber das Ergebnis einer Transformation aus der Oberflächenstruktur ist. Geschichtlich ist der Charakter des wahrgenommenen Gegenstandes, der Oberflächenstruktur, weil er zusätzlich zu der wahrnehmenden Aktivität des einzelnen Subjekts, durch die er konstituiert wird, schon konstituiert ist durch die Aktivität aller anderen. Die Umwelt, \n Die Umwelt des lernenden Subjekts: fremdkonstituiert \n der das lernende Subjekt sich gegenübersieht und die es als handelndes hervorbringt, ist unabhängig von ihm immer schon, wie Lenzen es ausdrückt, \"fremdstrukturiert\" (Dieter Lenzen, a.a.O. S. 76 )  . Das gilt in besonderem Maße für die Umwelt, die man Unterricht nennt und der Lenzen vor allem seine Aufmerksamkeit widmet. Der Unterricht ist \"fremdkonstituiert\" sowohl durch die gesellschaftlichen Bedingungen überhaupt, unter denen er stattfindet, als auch auf \"mikrodidaktischer Ebene\" durch die besondere Tätigkeit des Lehrers. Der Lehrer schafft erst, wenn auch nicht allein, sondern nur als letzter in einer langen Kette, die Umwelt, die das lernende Subjekt dann in seine Tiefenstruktur übersetzt. Bei der Einrichtung eines Lernfeldes nimmt der Lehrer zweierlei Transformationen vor: Er transformiert \n     die Oberflächenstrukturen der gesellschaftlichen Realität und    die von den Schülern selbst hervorgebrachten Oberflächenstrukturen, ihre Unterrichtsbeiträge,  \n  in Unterrichtsstrukturen, und zwar auf dem Umweg über seine eigene kognitive Struktur. Der Lehrer analysiert die gesellschaftliche Wirklichkeit und er versteht die Äußerungen der Schüler und zieht daraus bestimmte Konsequenzen für seine weiteren Unterrichtshandlungen. Indem Lenzen den Lehrer betrachtet als einen, der nicht nur die Oberflächenstruktur der gesellschaftlichen Realität in Unterrichtsstrukturen transformiert, sondern auch noch die Schüleräußerungen, lenkt er den Blick über den die Lernprozesse steuernden Lehrer hinweg auf den Schüler, der im Unterrichtsgeschehen \"selber handelt und – handelnd – lernt.\" (Dieter Lenzen, a.a.O. S. 131 )  . Lenzen hat vielleicht unter allen Vertretern einer \"kritischen Didaktik\" \n Die konstitutive Rolle der Schüleraktivität für den Unterricht \n am konsequentesten und nachdrücklichsten die konstitutive Rolle der Schüleraktivität für das Unterrichtsgeschehen herausgestellt. Unmißverständlich, wenn auch ein bißchen widersprüchlich, formuliert er: \n  Wenn an der Entstehung des Unterrichts der Lehrer wie auch der Schüler zu wie auch immer mehr oder weniger gleichen Teilen beteiligt sind, dann liegt es nahe, das unterrichtliche Geschehen als ein \n Unterricht als Kommunikation \n kommunikatives Geschehen zu begreifen. \n  Der aktive Beitrag der Schüler an diesem kommunikativen Gesehen kann bisweilen Formen annehmen, die es schwer machen, ihn überhaupt zu erkennen. Ein alltägliches Beispiel, das aus nur drei kommunikativen Einheiten besteht, soll das veranschaulichen. \n  Mit der Erkenntnis, daß der Unterricht \n Die Frage nach den Kriterien der Lehrertransformation \n konstituiert wird durch die Aktivitäten der Lehrer und Schüler, ist freilich noch nicht viel gewonnen. Die Frage, nach welchen Kriterien der Lehrer seine Transformationen vornehmen soll, damit eine pädagogisch gerechtfertigte und nicht irgend eine beliebige Kommunikation zustande kommt, bleibt offen. Ein solches Kriterium hätte prinzipiell alle Transformationen von Oberflächenstrukturen in solche der Lernumwelt auf allen Niveaus von der Curriculumplanung bis zur konkreten Lehreraktivität anzuleiten. Es müßte die Auswahl der Inhalte sowohl wie die Art und Weise ihrer Präsentation als Lernumwelt festlegen. Lenzen bezeichnet ein solches Kriterium im Anschluß an den Sprachgebrauch der Münsteraner Gruppe um Blankertz als \"didaktisches Strukturgitter\". Bei seinem Versuch, ein solches \"didaktisches Strukturgitter\" zu konstruieren und die Konstruktion zu begründen wird erneut die Nähe seiner Überlegungen zur \"Kritischen Theorie\" deutlich. Das von ihm konstruierte didaktische Kriterium erhebt nämlich den Anspruch, \n  Das \"didaktische Strukturgitter\" ist orientiert am \"emanzipatorischen Interesse des Lerners\" (Dieter Lenzen, a.a.O. S. 78 )  Es soll eine Lernumwelt schaffen helfen, die es dem Lernenden erlaubt, jene kognitiven Strukturen aufzubauen, die er braucht, um als mündiges Subjekt handeln \n Die Orientierung am mündigen Subjekt \n und sich äußern zu können. Man kann auch sagen: das \"didaktische Strukturgitter\" soll nach Maßgabe der antizipierten kognitiven Struktur eines mündigen Subjekts die Transformation von Oberflächenstrukturen in Unterrichtsstrukturen ermöglichen. An der antizipierten kognitiven Struktur eines mündigen Subjekts unterscheidet Lenzen im Anschluß u. a. an Habermas die moralische, operative und kommunikative Kompetenz. Alle drei idealen Kompetenzen können nur erworben werden in Auseinandersetzung mit der gesellschaftlichen Realität. An dieser muß sich die Konstruktion eines \"didaktischen Strukturgitters\" genauso orientieren wie an den antizipierten Kompetenzen eines mündigen Subjekts. Lenzen gliedert dann auch die soziale Realität, wiederum im Anschluß an Habermas, nach den drei Medien, durch die sich diesem zufolge das gesellschaftliche Leben konstituiert: Arbeit, Sprache, Herrschaft. Diese drei Medien und die drei antizipierten idealen Kompetenzen bilden die Eckpfeiler des \"didaktischen Strukturgitters\". Lenzen differenziert diese Kategorien noch weiter bis hinunter zum konkreten Vorschlag eines \"didaktischen Strukturgitters\" für den Unterricht in der Primärsprache. Ob ihm dies wirklich gelungen ist, wollen wir jetzt nicht weiter verfolgen. Es genügt uns, die Verbindung seiner Überlegungen zur Kritischen Theorie angedeutet zu haben. \n     Methodologie einer kritischen Erziehungswissenschaft \n  Bereits in den ersten beiden Studienbriefen haben wir uns mit Fragen befaßt, die im weitesten Sinn der Methodologie zuzurechnen sind: Waren es zunächst erkenntnistheoretische Postulate, die wir im Anschluß an Max Horkheimer s sozialphilosophische Studien dargestellt haben (.3.2) , so waren es dann die Komponenten konkreter Forschungsarbeit, die wir am Beispiel der von Jürgen Habermas u. a. durchgeführten Untersuchung \"Student und Politik\" zu erarbeiten suchten. \n Sozialwissenschaftliche Methodologie \n Dabei stellten wir fest, daß entsprechend den erkenntnistheoretischen Postulaten der Kritischen Theorie die philosophische Reflexion der Begriffe, die geschichtliche Bestimmung des Gegenstandes und die empirische Kontrolle als Momente kritischer sozialwissenschaftlicher Forschung ineinandergreifen. \n  In dieser Studieneinheit stellen wir die Frage von \n Erziehungswissenschaftliche Methodologie \n der Pädagogik her: Gibt es eine spezifisch erziehungswissenschaftliche Methodologie, die in der Wahl und Begründung ihrer methodologischen Regeln dem emanzipatorischen Anspruch der Kritischen Theorie nachkommt? Oder, anders ausgedrückt gibt es eine Methodologie, die es erlaubt, Erziehungswissenschaft als kritische Sozialwissenschaft zu konzipieren und zugleich der Besonderheit von Erziehungsprozessen und -verhältnissen als dem Mittelpunkt ihrer Forschung Rechnung zu tragen? \n  Da die Erziehungswissenschaftler, die der Pädagogik der Kritischen Theorie zugerechnet werden, sich vor allem auf die neueren erkenntnistheoretischen und methodologischen Überlegungen von Habermas stützen, . \n   Die Interessengebundenheit \n    Erkenntnisinteresse in der Erziehungswissenschaft: Versuch der Integration von Empirie, Hermeneutik und Ideologiekritik \n  Anknüpfend an diese Konzeption fundamentaler \n Konzept kritischer erziehungswissenschaftlicher Methodologie \n erkenntnisleitender Interessen entwickelt Wolfgang Klafki sein Programm einer kritisch-konstruktiven Erziehungswissenschaft. \n  Klafki wählt bei seiner Darstellung den Weg eines Durchgangs durch die neuere Theoriegeschichte der Pädagogik, in der er diese Interessen in einseitiger Beschränktheit repräsentiert sieht. So verpflichtete sich die geisteswissenschaftliche \n Pädagogik \n Pädagogik dem Ziel, durch Aufklärung über die historischen Entstehungsbedingungen und Lösungsmöglichkeiten von anstehenden pädagogischen Problemen zu einer reflektierten erzieherischen Praxis anzuleiten. Formuliert als ein an individueller Emanzipation, nämlich dem Anspruch des Kindes auf Selbstentfaltung orientiertes Interesse, verkürzte es sich im methodischen Vollzug jedoch auf ein \"praktisches\" Interesse. Geisteswissenschaftliche Pädagogik beschränkte sich weitgehend auf die historisch-hermeneutische Ermittlung der Selbstdeutungen von pädagogischer Theorie und Praxis und verlor dabei die Überprüfung der objektiven Bedingungen und Möglichkeiten von emanzipatorischer Erziehung aus den Augen. \n  Im dazu geht es der erfahrungswissenschaftlichen \n Pädagogik \n Pädagogik gerade um die empirische Ermittlung von pädagogischen Sachverhalten, einschließlich der darin eingehenden soziologischen und psychologischen Faktoren, mit dem Ziel einer rationalen Planung von optimalen Lernsituationen. Soweit sie sich dabei allerdings auf den empirischen Nachweis von Gesetzmäßigkeiten beschränkt, ohne die Frage nach der prinzipiellen Veränderbarkeit von Determinationsverhältnissen des Erziehungsgeschehens zu stellen, schließt sie Selbstbestimmung als aus. Erkenntnisstreben mündet dann in ein \"technisches\" Erkenntnisinteresse. \n  Klafki formuliert seine Kritik – in Übereinstimmung \n Kritik an dem methodischen Vorgehen beider pädagogischer Ausrichtungen \n mit den Theoremen der kritischen Theorie – aus der Erkenntnis, daß soziales und also auch erzieherisches Handeln und Denken durch die jeweiligen gesellschaftlichen Verhältnisse bestimmt und ideologisch verzerrt \n   \n  Die Unzulänglichkeiten der geistes- und der erfahrungswissenschaftlichen Pädagogik in der gesellschaftskritischen Dimension sieht Klafki nicht in einer prinzipiellen Unangemessenheit ihrer Methoden gegenüber ihrem Gegenstandsbereich, sondern in der Vereinseitigung ihres methodischen Vorgehens und der Verengung ihrer Fragestellungen. \n  So entwickelt er das Konzept einer kritischen Erziehungswissenschaft, in der – bestimmt von dem \"emanzipatorischen\" Interesse an Mündigkeit und Selbstbestimmtheit – Hermeneutik und Empirie \n Wechselseitige Ergänzung von empirischer und hermeneutischer Methode \n aus ihrer Einseitigkeit herausgehoben sind und unter ideologiekritischer Fragestellung arbeitsteilig ineinandergreifen: \n  Die sinnverstehende Auslegung von gesellschaftlich-geschichtlichen Bedingungen und Theoremen der Erziehung mündet dann ein in empirisch zu überprüfende Fragestellungen; empirisch gewonnene Ergebnisse gewinnen ihren Stellenwert wiederum nur in der hermeneutischen Ermittlung ihrer Bedeutung im Bezugsrahmen gesamtgesellschaftlicher Verhältnisse. Auf dieser Grundlage erst ist der hypothetische Entwurf und die Planung kritisch-verändernder Erziehungspraxis möglich, die wiederum der empirischen Kontrolle unterworfen sein muß usw. \n    \n   \n     Handlungsforschung als kritische Methode \n  Das Verhältnis von Pädagogik und Kritischer Theorie ist problematisch. Während die Kritische Theorie – zumindest in ihrer ursprünglichen Fassung – sich auf den \"besseren Zustand\", den sie will, wesentlich in Form der am Bestehenden bezieht, gehört es bisher zum Selbstverständnis der Pädagogik als Handlungswissenschaft , daß sie entweder selbst positive Ziele und Mittel der erzieherischen Praxis formuliert oder zumindest das begriffliche und methodische Instrumentarium dafür bereitstellt. \n  das Praxisrelevanz und kritische Intentionen zu verbinden : das Konzept der oder Aktionsforschung bzw. action research), das empirische Praxis entwirft. \n  Dem Handlungsforschungskonzept liegen, soweit wir sehen, drei Motive zugrunde: ein im engeren Sinne methodologisches und ein politisches: \n   1.  hat es aufgrund der Eigenart ihres Gegenstandes zumeist mit \"Sinnhaftem\" – mit Handlungen und Haltungen, mit sozialen Erfahrungen und Beziehungen etc. – zu tun. Sie zielt daher auf Daten, die allein über das Verstehen von Sinn, und zwar von subjektiv gemeintem wie von gesellschaftlich objektiviertem Sinn, zugänglich sind. Der Modus der Erfahrung (Empirie) ist also nicht so sehr die Beobachtung (wie in den Naturwissenschaften), sondern in erster Linie Verständigung (kommunikative Erfahrung). Deshalb muß zwischen Forschenden und ihren \"Objekten\" methodologisch konstruiert werden.  2.  Pädagogische Forschung hat ihr Objekt in sprach-, lern- und reflexionsfähigen Subjekten. Dagegen wird von der Handlungsforschung postuliert, daß alle am Forschungsprozeß Beteiligten – nicht nur die Forscher, sondern auch ihre – diesen als Lern- und Aufklärungschance wahrnehmen können.  3.  Wenn Kommunikation Unabdingbar (Motiv 1) und die Eröffnung von Lernchancen geboten ist (Motiv 2), dann liegt es zumindest nahe, den Forschungsprozeß selbst – und nicht nur die Verwendung seiner Ergebnisse – als aufzufassen und theoretisch wie organisatorisch in den Kontext politischer und sozialer Veränderungsstrategien zu rücken.  \n   \n   Handlungsforschung als innovatorische Problemlösung \n  Auf der Grundlage eigener Erfahrung in einem Marburger Grundschulprojekt hat Klafki mehrfach zum Konzept und zu den Problemen der Handlungsforschung Stellung genommen. (Vgl. die Beiträge in Klafki 1976, S. 57-137  .)  Er charakterisiert dort Handlungsforschung folgendermaßen: \n  Wie das Zitat zeigt, sucht Handlungsforschung \n Veränderungen im Theorie-Praxis-Verhältnis \n zwei Momente zu verändern: \n     Zunächst die zwischen Wissenschaftlern und Praktikern; bzw. zwischen Theorie/Forschung einerseits und gesellschaftlicher Praxis andererseits durch die Forschungspraxis selber in Frage gestellt. Dies hat mit Sicherheit den Sinn größerer der Forschung (denn eher als die feldfremden Wissenschaftler können die Praktiker angeben, wie sich die pädagogischen Probleme unter den besonderen Bedingungen Handlungssituation stellen). Praxisnähe allein macht die Forschung allerdings bestenfalls verwertbar, aber noch nicht . Mit dem Gedanken der Aufhebung der Arbeitsteilung als Moment kritischer Forschung muß sich deshalb eine weitere Intention verwinden: nämlich die der Emanzipation der pädagogischen Praxis aus einem autoritären Verhältnis unmündiger Hörigkeit gegenüber der stehenden Wissenschaft. Kritische Handlungsforschung soll darum als über ihre Ziele, Verfahren, Voraussetzungen und Möglichkeiten – organisiert werden.     Implizit ist damit ein weiteres Moment des Theorie-Praxis-Verhältnisses, \n Erkenntnisinteresse \n nämlich das zugrunde liegende Erkenntnisinteresse, problematisiert. Denn wie kritische Erziehungswissenschaft überhaupt, sucht auch die Handlungsforschung eine auf ein reduzierte Konzeption von Erziehung und Erziehungswissenschaft zu überwinden. \n   \n  Dies führt, wie Klafki sehr wohl sieht, zu einer \n \n methodologischen Komplizierung des Forschungsprozesses. Denn die Auswirkung der im Forschungsprozeß gewonnenen Erkenntnisse auf die Beteiligten (Theoretiker wie Praktiker) sind selbst noch dessen Gegenstand \n  Es wird, um beim letzten Beispiel zu bleiben, nicht nur untersucht, wie ein verändertes Unterrichtsverfahren von Lehrern das Verhalten von Schülern im Hinblick auf Konkurrenz und Kooperation verändert – dies ließe sich im Rahmen des herkömmlichen Feldexperiments ermitteln. Die Handlungsforschung möchte sich an der Veränderung des ganzen Handlungsfeldes beteiligen und bezieht deshalb zwei Reflexionsdimensionen in die Untersuchung ein: zum einen die der Problemformulierung und -bearbeitung, woran alle, und , zu beteiligen sind; die kontinuierliche Verarbeitung der im Projektverlauf gemachten Erfahrungen durch alle Beteiligten, woraus sowohl Kritik der Projektpraxis wie innovatorische Entwürfe resultieren können, die direkt auf die Forschungs-Erziehungs-Praxis zurückwirken. \n  Wir verstehen die Intention Klafki s so, daß er die Logik einer Forschungspraxis allererst herausfinden (rekonstruieren) möchte, die aus emanzipativ-innovatorischem Engagement traditionelle Forschungsregeln außer Kraft gesetzt hat, ohne schon über eine hinreichend begründete methodologische normative Alternative zu verfügen. Keinesfalls sieht Klafki sich veranlaßt, die empirisch-analytische Methodologie zugunsten der Handlungsforschung als alleiniger Methode erziehungswissenschaftlicher Forschung zu verwerfen (Klafki 1976, S. 62 f. )  \n      \n   1.  Lesen Sie den Text von Wolfgang Klafki: \"Schulnahe Curriculumentwicklung in Form von Handlungsforschung\" (In Klafki 1976, S. 117-137)  2.  Erläutern Sie die spezifische Aufgabe, die der Handlungsforschung bei der Entwicklung schulnaher Curricula zugeordnet wird!  3.  Charakterisieren Sie die Rolle des unter dem Gesichtspunkt der Qualifikationen, die ihm abgefordert werden! Überlegen Sie, ob die Qualifikationen, die Sie durch Ihr gegenwärtiges Studium voraussichtlich erwerben, diesen Ansprüchen genügen!  4.  Charakterisieren Sie das Konzept des \"schulnahen Curriculums\", wie es von Klafki vorgestellt wird! Beurteilen Sie es anhand der vier Abgrenzungskriterien einer \"kritischen Didaktik\" .  \n       "