"       Literaturverzeichnis \n   I. Einführende Literatur \n  (zur Anschaffung empfohlen) \n    Brumlik, M.: Zum Gegenstand der Sozialpsychiatrie In: Kriminologisches Journal 2/1977, S. 82–97.    Habermas, J.: Moralentwicklung und Ich-Identität. In: Zur Rekonstruktion des Historischen Materialismus, Frankfurt/M. 1976.    Küntzel-Hansen, M.: Musik mit Kindern. Versuche mit Geräusch und Klang, Stuttgart 1976.     Mollenhauer, K.: Bewertung und Kontrolle abweichenden Verhaltens – Aporien bürgerlich liberaler Pädagogik. In: Giesecke u. a.: Offensive Sozialpädagogik, Göttingen 1973.     Mollenhauer, K.: Theorien zum Erziehungsprozeß, München 1972, S. 144–167 .    Piaget, J.: Das moralische Urteil beim Kinde, Frankfurt/M. 1973, Kap. I .    Thiersch, H.: Kritik und Handeln. Interaktionistische Aspekte der Sozialpädagogik, Neuwied 1977.    Weber-Kellermann, J.: Die deutsche Familie, Frankfurt/M. 1974.   \n    II. Weiterführende Literatur \n    Adorno, Th.W.: Minima moralia. 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Frankfurt/M. 1976.   \n      Glossar \n   Chancen-Struktur  Das ist der Zusammenhang von gesellschaftlich vorgeformten Lebensmöglichkeiten, der einem Individuum aufgrund seiner sozialen Situation seines Bildungsstandes, seiner Lernfähigkeit offensteht. Dem korrespondiert eine subjektive Komponente: das, was das Individuum, seine Chancen einschätzend, für sich selbst tatsächlich erwartet oder aus seiner Erwartung ausschließt.  Devianz  In den Sozialwissenschaften gebrauchter Terminus, der alle Formen sozialer Abweichung zusammenfaßt. Darunter fallen auch biologisch, psychiatrisch und psychologisch definierte Abweichungen (Anormalitäten) insofern, als ihre Definition und Behandlung auf gesellschaftlich vermittelte, historisch veränderliche Klassifikationen und Weltbilder zurückgehen.  Ich-Identität  Die besondere Art und Weise, in der es einem Individuum gelingt, eine Balance herzustellen zwischen den verschiedenen und bisweilen sogar widersprüchlichen Erwartungen, denen es sich gegenübersieht auf der einen Seite und seinen eigenen Wünschen und Plänen auf der anderen Seite. Das Besondere an dieser Balance ist ihr reflexiver Charakter. Auf dem Niveau der Ich-Identität ist das Subjekt in der Lage, die Erwartungen der anderen genauso wie sei ne eigenen Pläne und Wünsche zu reflektieren und im Akt der Reflexion ihre Berechtigung argumentativ zu überprüfen.  Interaktionskompetenz  Die Fähigkeit des Subjekts, an Interaktionen teilzunehmen. Weil diese Fähigkeit bei keinem Individuum von Anfang an in vollem Umfang schon vorhanden ist, kann man von einer Entwicklung der Interaktionskompetenz sprechen. Auf der fortgeschrittensten Stufe in der Entwicklung der Interaktionskompetenz sind die Interaktionsregeln, denen das Subjekt folgt, das Ergebnis einer rationalen und gewaltfreien Übereinkunft mit seinen Interaktionspartnern. Die Interaktionskompetenz besteht dann in der Beherrschung von gemeinsamen Regeln, die in einer gleichberechtigten Diskussion mit anderen gefunden und begründet worden sind.  Jugendhilfe  So wird der Zusammenhang pädagogischer Einrichtungen und Maßnahmen genannt, der sich auf Bildungsprozesse und Erziehungsprobleme außerhalb der Institutionen des Bildungswesens bezieht, also vor allem: Jugendarbeit, Familienbildung, Heimerziehung, die Tätigkeit von Jugendämtern usw.   Die gesetzliche Grundlage für diesen Bereich des Erziehungssystems ist das Jugendhilferecht (gegenwärtig geltend das  \"Jugendwohlfahrtsgesetz\"  ).  Relativismus, relativistisch  Eine geschichtsphilosophische Position, die von der prinzipiellen Gleichwertigkeit aller gesellschaftlichen Erscheinungen ausgeht. Die Wissenssoziologie untersucht in dieser Einstellung die gesellschaftlich vorfindlichen Wissensformen und Ideologien; wobei die Wissenschaft selber als eine Formgesellschaftlichen Wissens unter anderen behandelt wird.  \n     Lernziele \n  Wenn Sie die Kurseinheit 4 durchgearbeitet haben, dann sollten Sie \n   ▷  die theoretischen Annahmen der Kritischen Erziehungswissenschaft auf besondere pädagogische Handlungsfelder oder Erziehungsaufgaben beziehen können;  ▷  für einzelne Erziehungshandlungen angeben können inwiefern sie mit Veränderungen im ökonomischen System Zusammenhängen könnten;  ▷    ▷  die Handlungen von Kindern im Hinblick auf die in diesen Handlungen enthaltenen Moralvorstellungen beschreiben und beurteilen können und deren Abhängigkeit vom Entwicklungsverlauf und von der historisch-gesellschaftlichen Situation erkennen können  ;   ▷    \n      4.0 Einleitung \n  In dieser letzten Kurseinheit wollen wir versuchen zu zeigen, wie die weitere Ausarbeitung einer \"Kritischen Erziehungswissenschaft\" verlaufen könnte. Wir stellen Ihnen zu diesem Zweck vier Beispiele vor. Es handelt sich dabei um Fragestellungen, zu denen jeweils schon wissenschaftliche Untersuchungen vorliegen, die aber in diesen Untersuchungen erst im Ansatz bearbeitet werden. Ob die Art des Betreibens von Erziehungswissenschaft, die wir in diesem ganzen Kursus vorgestellt haben, sowohl für unser Wissen von der Erziehung als auch für eine Verbesserung des Erziehungsalltags nützlich ist, wird sich endgültig erst in solchen Einzelfragen der Erziehungsforschung zeigen. \n  Mit Bedacht haben wir Beispiele gewählt, die weit auseinanderliegen. Wir möchten auf diese Weise zeigen, daß eine \"Kritische Erziehungswissenschaft\" nicht notwendig auf einen bestimmten Typ pädagogischer Probleme begrenzt sein muß, daß ihr Charakteristisches vielmehr in der Art der Fragestellung liegt, die an beliebige pädagogische Sachverhalte herangetragen wird. Dabei mischen sich theoretische und praktische Probleme. \n  Wir beginnen mit der ästhetischen Erziehung und bleiben hier am dichtesten an den Problemen des pädagogischen Handelns: Wie kann ein ästhetisch kreativer Umgang mit Kindern beschaffen sein? \n   \n  Im vierten Kapitel schließlich – \"Grundregeln des Erziehungshandelns\" – steht dann eine erziehungsgeschichtliche Frage im Vordergrund. Aber auch sie soll schließlich zur Praxis zurückführen; zur Präzisierung der Frage, wie wir pädagogisch handeln sollten. \n  An vielen Stellen dieser Kurseinheit wird auf die vorangegangenen Kurseinheiten Bezug genommen. Sie sollten sich in jedem Falle die Zeit nehmen, dort noch einmal die entsprechenden Erörterungen nachzulesen und sie sich in die Erinnerung zu rufen. \n  In dieser letzten Kurseinheit sind keine Einsendeaufgaben vorgesehen. Umso mehr Sorgfalt sollten Sie auf die Übungsaufgaben verwenden. \n    4.1 Ästhetische Erziehung – kritische Produktivität \n  Wenn wir an ästhetische Erziehung denken, denken wir wohl zunächst an die Hilfe bei der Auseinandersetzung des \"Educandus\" mit Kunst mit dem \"anerkannten\" Kunstwerk aus den Bereichen der Musik, der bildenden Künste und der Literatur. Wir wissen überdies, daß auch Kunst, wie jeder andere Lebensbereich, in seiner Entstehung und Wirkung gesellschaftlicher Bestimmung unterliegt: \n   ▷    ▷    ▷    ▷    \n  Gleichwohl ist die Reflexion der gesellschaftlichen Rahmenbedingungen, unter denen Kunstwerke entstehen und Kunstrichtungen sich ausbilden, das Kennen von und das Reden über ästhetische Gegenstände nicht schon das, was unsere ästhetische Erfahrung, zumal die des Kindes ausmacht. \n  Die Erfahrung von Kunst gewinnt ihre Bedeutung \n Ästhetische Erfahrung \n für uns nicht nur in der begrifflichen Reflexion bzw. der nur intellektuellen Aneignung, sondern in der sinnlichen Empfänglichkeit für den ästhetischen Gegenstand, ohne, daß das einen darüber hinausgehenden Nutzen oder Zweck für uns haben müßte, also gerade ohne eine außerhalb der ästhetischen Qualität des Kunstgegenstandes liegende \"gesellschaftliche\" oder \"moralische\" oder \"politische\" Funktion. Wenn die ästhetische Erziehung diesen ihren Gegenstand aus dem Auge verlöre und im Bemühen um eine etwa \"gesellschaftskritische\" Haltung nicht ästhetische Erfahrung ermöglichen würde, sondern dem Educandus nichts als Reflexion abverlangte, hätte sie wohl Wesentliches ihres Themas verfehlt. \n  Deshalb könnte es überraschen, daß gerade im Zusammenhang dieses Kurses die ästhetische Erziehung als Beispiel gewählt wird, wo doch die Kritische Theorie wenigstens den Anschein erweckt, als würde sich ihr Interesse vornehmlich oder gar ausschließlich auf \"kritische Analyse\" richten, auf das also, was eher im Kopf und weniger in den Sinnen geschieht. \n  Lesen Sie deshalb noch einmal die Darstellung der Ästhetischen Theorie im 4. Kapitel der 1. Kurseinheit . \n   4.1.1 Ästhetische Bildung \n   In einem sehr engagiert und polemisch formulierten Aufsatz von Adorno heißt es: \n   \"Wie es in der Kunst keine Approximationswerte gibt, wie eine halbgute Aufführung eines musikalischen Werks seinen musikalischen Gehalt keineswegs zur Hälfte realisiert, sondern eine jegliche unsinnig ist, außer der voll adäquaten, so steht es wohl um die geistige Erfahrung ins gesamt. Das Halbverstandene und Halberfahrene ist nicht die Vorstufe der Bildung, sondern ihr Todfeind: Bildungselemente, die ins Bewußtsein gelangen, ohne in dessen in Kontinuität eingeschmolzen zu werden, verwandeln sich in böse Giftstoffe.\" (Theodor W. Adorno, Theorie der Halbbildung, in Sociolologica II, Frankf./M. 1962, S. 183 f)  . \n  In diesem Zitat ist noch nicht von ästhetischer \"Erziehung\", \n Bildung \n sondern von \"Bildung\" die Rede. Adorno schließt damit an die Tradition der Bildungstheorie der deutschen Klassik an: Der Ausdruck meint sowohl den Vorgang wie auch das Ergebnis der Auseinandersetzung des Individuums mit der ihn umgebenden Welt, also auch und vor allem mit den kulturellen Traditionsbeständen, die ihm eine geistige Auseinandersetzung abverlangen. Dazu gehören nicht zuletzt – und diese Meinung vertrat bereits besonders nachdrücklich Wilhelm von Humboldt – die ästhetischen Produkte einer Kultur. Man muß also – so könnte man die allgemeine Maxime jener Bildungstheorie formulieren – zunächst sich über das klar werden, was Bildung ist und was sie für das Individuum bedeutet, ehe man entscheiden kann, wie die Erziehung als Hilfe zu jener Bildung verfahren soll. \n  Das Zitat Adornos stellt drei Komponenten von \"Bildung\" recht deutlich heraus: \n   1.   Der Gegenstand, dessen Gehalt im Vorgang der Bildung \n Der Gehalt von Kunst \n angeeignet werden soll – in diesem Falle also das Kunstwerk – wird zunächst höchst anspruchsvoll in seinem Eigenrecht hervorgehoben: Dem Kunstbetrachter und  -interpreten  , dem, der durch Kunst sich bilden will, wird es sehr schwer gemacht. Um Kunst wirklich zu verstehen und auf nehmen zu können, wird von ihm die eigene volle Verfügung über künstlerische Gestaltungsmittel oder aber eine sehr hohe intellektuelle Leistung verlangt. \n  Annäherungen ( \"Approximations-Werte\") seien nicht zureichend; ein halbes Verständnis sei gar keines, eine halbe Bildung nicht die \"Vorstufe\", sondern das Gegenteil von Bildung. Es scheint zunächst so, als habe Erziehung hier gar keinen Platz mehr, als führe sie notwendig in den  Dilettantismus  . \n   2.  Dennoch aber ist ja von \"Bildung\" die Rede und nicht Bildung als geistige Erfahrung \n etwa von der Tätigkeit des Künstlers oder des Kunstwissenschaftlers. Es geht Adorno offenbar nicht nur darum, die ästhetischen Produkte der Kultur einfach nur zur Kenntnis zu nehmen, sondern es geht ihm um die geistige Erfahrung, die das Kunstwerk dem vermitteln kann, der sich mit ihm auseinandersetzt. Damit hat Adorno auf den Punkt hingewiesen, der für jede Didaktik ein wesentliches Problem darstellt: Daß es nämlich eine Sache, einen Gehalt, eine zur Form gewordene geistige Erfahrung gibt, die dem Individuum vorgegeben ist in den Werken der Kultur und die es zunächst einmal zu respektieren gilt.  3.  In dem Adorno-Zitat ist schließlich die Rede von Bildung als Prozeß der Aneignung \n \"Bildungselementen\", die in die \"Kontinuität\" des Bewußtseins \"eingeschmolzen\" werden müßten, sollen sie sich nicht in \"böse Giftstoffe\" verwandeln. Damit ist der Bildungsprozeß angesprochen. Der Vorgang des Heranwachsens und des sich bildenden und weiterbildenden Bewußtseins wird hier offenbar nicht so gedacht, als sammele das Kind immer neue Vorstellungen hinzu, die gleichsam nebeneinander aufbewahrt werden und zum Abruf bereitstehen; vielmehr wird der Vorgang so gedacht, daß jede neue Erfahrung den ganzen Zusammenhang von vorhandenen Erfahrungen in gewisser Weise verändert; mit einer neuen Erfahrung bildet sich also immer auch eine neue Gestalt des Bewußtseins. Dies ist gemeint, wenn Adorno den Ausdruck \"eingeschmolzen\" verwendet. Unterbleibt diese Aneignung eines Bildungsgehaltes; bedeutet dieser für die Person nichts als ein äußerliches Wissen, ein Bestandteil konventioneller Kenntnisse; wird er also nicht zu einem auch aktiv für die Person verfüg baren Erfahrungsbestand, dann wirkt er sich als \"Giftstoff\" insofern aus, als die Person in Abhängigkeit von Konventionen und Traditionen gerät und nicht aus wirklich eigenen Erfahrungen handelt, sondern aus fremden; man könnte auch sagen, daß in diesem Sinne \"Halbbildung\" entfremdete Bildung ist.  \n  Ein solches Verständnis von ästhetischer Bildung \n Halbbildung \n grenzt also nicht notwendig – wie es auf den ersten Blick erscheinen mag – jene von ästhetischer Erfahrung und ästhetischem Erleben aus, die sich – wie Kinder und Jugendliche – die ästhetischen Gehalte erst erschließen müssen, sondern jene, die Kunst nur oberflächlich und unbeteiligt aufnehmen, ohne sich verbindlich auf sie und ihre Anforderungen einzulassen. Die Haltung, gegen die sich Adorno wendet, ist also die des sogenannten \"Bildungsbürgers\", \n   ▷  der Kunst nur in ihrer leicht zugänglichen Oberfläche aufzunehmen bereit ist,  ▷  der in der Beschäftigung mit Kunst nur auf Vertrautes und Bekanntes stoßen möchte, und die Heranführung an Ungewohntes ablehnt,  ▷  dem Kunst eher Erbauung bedeutet und nicht die Herausforderung einer mühevollen Auseinandersetzung, die seine Sinne ebenso wie seinen Intellekt beansprucht,  ▷  der ästhetische Normen naiv und konventionell hinnimmt, sie als unveränderbar ansieht und sich gegen alles Fremde und damit auch gegen alles Neue, Unvorhersehbare verschließt.  \n   \n    Übungsaufgabe \n A1 \n  \n   \n   1.    2.    3.    4.    \n     4.1.2 Einzelprobleme der Musikerziehung \n   Die Aufgabe der ästhetischen Erziehung besteht darin, eine solche bildende Aneignung ästhetischer Gehalte zu unterstützen. Man könnte auch sagen: Ästhetische Erziehung ist die Propädeutik ästhetischer Bildung, schafft Voraussetzungen dafür, \n Propädeutik \n daß eine adäquate Auseinandersetzung mit ästhetischen Gegenständen möglich wird. Einige Aspekte solcher Propädeutik wollen wir im Folgenden zur Sprache bringen. \n  Verdeutlichen wir uns zunächst das Spektrum von Fragestellungen an der Gegenüberstellung von drei – hier idealtypisch pointierten – Möglichkeiten: \n   1.  Ästhetische Erziehung konzentriert sich auf die Ausbildung Typen ästhetischer Erziehung \n instrumenteller Fertigkeiten, zielt also auf die Aneignung künstlerischer \"Techniken\". Der Prototyp einer solchen Erziehung wäre der Virtuose, der Kunst adäquat reproduzieren kann.  2.  Ästhetische Erziehung konzentriert sich auf das Verstehen ästhetischer Gegenstände. Im Vordergrund einer solchen Bemühung stünde das Beschreiben, Analysieren und Interpretieren von Kunstwerken und ästhetischen Erscheinungen unserer Umwelt, das Erläutern der Geschichtlichkeit und der gesellschaftlichen Bestimmtheit solcher Erscheinungen. Der Prototyp einer solchen Anstrengung wäre beispielsweise der  Kunstwissenschaftler  oder der Kunstsoziologe.  3.  Ästhetische Erziehung konzentriert sich auf die Förderung subjektiver Spontaneität, auf Kreativität und Empfindsamkeit, ohne eine zielgerichtete, bewußte und Kriterien der Kunstproduktion  standhaltende  Gestaltung anzustreben. Die expressive Funktion der ästhetischen Tätigkeit des Kindes stünde im Mittelpunkt eines solchen Erziehungskonzeptes und sein Prototyp wäre das \"Kind als primitiver Künstler\" .  \n  Soll nun in der ästhetischen Erziehung das vorbereitet werden, was Adorno \"Bildung\" nannte, \"Einschmelzen\" der ästhetischen Erfahrung in die \"Kontinuität des Bewußtseins\", dann müssen diese drei Möglichkeiten als drei Komponenten der pädagogischen Aufgabe verstanden werden: die Entwicklung von Fertigkeiten ästhetischer Darstellung, die Entfaltung eigener subjektiver Kreativität und Empfindsamkeit und die Fähigkeit zu reflektiertem Umgang mit dem eigenen wie auch mit fremden ästhetischen Produkten. \n    Besinnen wir uns zunächst noch einmal auf die \n ästhetische Erziehung als Erziehung zu differenzierter sinnlicher Erfahrung \n Bedeutung des Ausdrucks \"Ästhetik\": Im ursprünglichen Sprachgebrauch meinte \"Ästhetik\" das sinnliche Wahrnehmen und Empfinden, und zwar zunächst ohne jede Wertung (griechisch: Aisthesis = sinnliche Wahrnehmung). Der Ausdruck \"Ästhetik\" bezog sich also auf den Prozeß der Wahrnehmung, das Fühlen, Riechen, Schmecken, Tasten, Sehen, nicht aber auf das Wahrgenommene selbst. Im Sinne dieser Wortbedeutung – und mit Bezug auf den Bildungsbegriff – wollen wir \"ästhetische Erziehung\" verstehen als Tätigkeit der Sinne, als Herstellung sinnlicher Erfahrungen, als Reflexion solcher Erfahrungen, als kritischen Umgang mit den Gewöhnungen, denen die Sinnesorgane ausgesetzt sind. \n  Konsequenterweise legt deshalb Hartmut von Hentig das Hauptgewicht ästhetischer Erziehung auf die \"systematische Ausbildung der Wahrnehmungsmöglichkeiten, des Wahrnehmungsgenusses und der Wahrnehmungskritik …, weil potentiell alles künstlerisch gestaltet und mißgestaltet sein kann, die rationale und gemachte Welt also insgesamt an den Wirkungen beteiligt ist, die man den Kunstwerken im Guten wie im Schlechten Vorbehalten hatte. Eine ästhetische Erziehung bestünde folglich vor allem darin, die Menschen von klein auf die Gestaltbarkeit der Welt erfahren zu lassen, mit der Mächtigkeit der ästhetischen Wirkungen zu experimentieren und die unendliche Variation nicht nur der Ausdrucksmöglichkeiten, sondern gerade auch der Aufnahme und der Genußmöglichkeiten zu erkennen.\" (Hartmut von  Hentig  , Das üben mit der Aisthesis, in: Deutscher Bildungsrat, Gutachten und Studien der Bildungskommission, Bd. 12, Stuttgart, 2. Aufl. 1971, S. 29f. )  . \n    Ästhetische Erziehung umfaßt damit einen sehr breiten und komplexen Bereich. Wir beschränken uns im Folgenden auf eine exemplarische Darstellung am Beispiel der Musikerziehung, und zwar aus zwei Gründen: \n   ▷  Zum einen ist die akustische Wahrnehmungsgestaltung – entgegen der ursprünglichen Wortbedeutung – ein Gebiet der Ästhetik, das in unseren Curricula eher am Rande liegt. Wir sind optisch weit besser geschult als akustisch (darauf weisen auch die Metaphern der Sprache hin, z. B. Augenzeuge, Augenblick, Anschauung, Blickpunkt, Blickfeld, Durchblick, Überblick usw.).  ▷  Andererseits aber erscheint uns die Musik teils als vertrautes Requisit unseres Alltagsszenariums, wie Sprache und Bild, teils aber auch scheint sie – gerade in der Gestalt neuer Musik – als relativ unzugänglich und ist sie seltener Gegenstand von bewußter Anstrengung des Verstehens als beispielsweise sprachliche Kunst werke. Sie bleibt für uns häufig abstrakt und unverbunden mit konkreten Erfahrungen und Lebenszusammenhängen.  \n  Die folgenden Überlegungen, die Beispiele, die wir zur Veranschaulichung heranziehen, sind vorwiegend entnommen aus oder angelehnt an: Gertrud Meyer-Denkmann, Struktur und Praxis neuer Musik im Unterricht, Wien 1972 , und Margrit Küntzel-Hansen , Musik mit Kindern, Stuttgart, 2. Aufl. 1976   . \n  Gegenstand und Material musikalischer Gestaltung \n Gegenstand musikalischer Erziehung \n können prinzipiell alle Geräusche, Klänge, Töne sein, die das menschliche Ohr wahrnehmen kann. Dieses akustische Material wird, wie jedermann weiß, durch Schwingungen der Luft erzeugt, die physikalisch meßbar und erklärbar sind. Eine Angabe und Erläuterung der physikalischen Eigenschaften von Geräuschen kann indessen das intellektuelle Verständnis für die Erzeugung von Schallwellen fördern; die Kenntnis der \"akustischen Umwelt einer Epoche\" (für die Gegenwart etwa Straßenlärm, Elektronik, Fabrikgeräusche, Wortfetzen aus Fernsehprogrammen, Demonstrationen) kann man sich zwar in der Vorstellung vergegenwärtigen, wohl auch beschreiben als das Grundmaterial für moderne Kompositionen; all dies trifft nicht das, was die sinnliche Wahrnehmung und Empfindung selbst ausmacht, wenn wir hören. \n   Karlheinz  Stockhausen beschreibt beispielhaft, welche Variationsbreite nicht nur an Klangmöglichkeiten, sondern auch in der Wahrnehmungsvielfalt es gibt: \n   \"Ein Ton, der kontinuierlich durchbrochen gespielt ist; starr, biegsam, zerfetzt, still, aufbrechend, dröhnend, monophon, polyphon, schillernd in Rhythmen, Farben, Intensitäten, räumlich fixiert und vielschichtig bewegt, punktig, gruppig, statistisch – dünn, dick, schmal, breit, auseinanderstrebend und sich zusammenziehend, spritzig, öd – mit Rissen, Fugen, Schächten, Beulen, Knoten, Gelenken – er sträubt sich, verschmilzt, fährt hoch, besänftigt sich usw.\" (Texte II, zitiert nach G. Meyer-Denkmann, Struktur und Praxis neuer Musik im Unterricht, Wien 1972, S. 65 )  . \n  Diese sehr plastische Beschreibung spricht die \n Komponenten musikalischer Gestaltung \n wesentlichen Momente einer klanglichen oder musikalischen Erfahrung an. Sie macht zunächst deutlich, daß wir uns die Komplexität eines musikalischen Erlebnisses zugänglich machen, indem wir es uns in seinen einzelnen Komponenten zum Bewußtsein bringen: \n   ▷    ▷    ▷    \n  Zugleich weist Stockhausen aber auch darauf hin, daß wir ein musikalisches Ereignis, und zwar über ein bestimmtes Medium, das Hören von Klang, wahrnehmen, daß aber eine Differenzierung und Intensivierung der Wahrnehmung uns dadurch möglich wird, daß wir über die Vorstellung von Klangbildern auch zugleich andere Sinne einbeziehen und aktualisieren: \n   ▷    ▷    ▷    \n  Diese umfassende Aktivierung von Sinnesorganen, Empfindungen und eigenen Verhaltenseigenschaften ist nicht nur im Sinne einer Synästhesie, d. h. eines gleichzeitigen Aktivierens mehrerer Sinne, einer Koppelung der Sinne aneinander zu verstehen. Eine solche Aktivierung bedeutet zugleich, daß sie den Vorgang und die Handlung der Klangerzeugung und der musikalischen Aufführung emotional und intellektuell nachvollzieht. Denn anders als beispielsweise in der bildenden Kunst ist die Komposition eines musikalischen Werkes nicht schon ihre Realisation. Die Komposition bedarf der Darstellung und Interpretation in einer leben digen Aufführung, d. h. bedarf einer Art sozialer Handlung. Im Zentrum der musik-pädagogischen Tätigkeit sollte deshalb das stehen, was Meyer-Denkmann die \"Klanghandlung\" nennt. Dieser \n Klanghandlung \n Begriff soll ausdrücken: \n   ▷    ▷    ▷    \n  In der Klanghandlung kann sich mithin jene aktive Aneignung vollziehen, die die Bildung von der Halbbildung unterscheidet. Eine solche Art von Handlungen braucht im Regelfall von Kindern, insbesondere kleineren, nicht erst mühsam erlernt zu werden; sie stellen vielmehr das Medium dar, in dem Kinder auch spontan sich Welt aneignen: \n  Beobachtung des kindlichen Spiels kann uns das plausibel machen . Für Kinder sind stimmliche oder durch Geräte und Spielzeuge erzeugte Klanglaute, freie rhythmische und melodische Ausdrucksformen, Geräuschkombinationen noch unmittelbarer Bestandteil ihrer Handlung. Sie haben deshalb auch häufig einen spontaneren und unmittelbareren Zugang zu neuer Musik als ältere Kinder, Jugendliche oder Erwachsene, bei denen sich traditionelle Hörgewohnheiten schon eingespielt haben. \n  Für die musikalische Erziehung ist es, verall \n Das Klangrepertoire der Umwelt \n gemeinernd gesagt, also naheliegend und sinnvoll, an die Gegenstände der unmittelbaren Umwelt, etwa solche des täglichen persönlichen Gebrauchs und ihre Klangqualitäten anzuknüpfen. Wir können solche Gegenstände geradezu als klangerzeugend entdecken. Die so auf neue Weise \"angeeigneten\" Gegenstände können nun wie \"Instrumente\" der Musik genommen, wie ein Orchester im Zusammenspiel verwendet werden. Was für solche Gegenstände des täglichen Gebrauchs oder auch in der Natur Vorgefundene Gegenstände gilt, gilt natürlich auch für die Verwendung der eigenen Stimme, mit der über das Sprechen und übliche Singen hinaus, eine Vielzahl von Geräuschen, Tonfolgen und Klängen er zeugt werden kann. Die uns geläufigen Musikinstrumente erscheinen auf diese Weise lediglich als besonders stilisierte oder auch perfektionierte Mittel der Klangerzeugung, sind Bestandteile eines großen und schier unerschöpflichen Arsenals musikalischer Materialien. \n  Vielfältige und gute Anregungen für selbsthergestellte Instrumente bzw. Materialien gibt Mauricio Kagel in:  Kinderinstrumente  , herausgegeben von der Rheinischen Musikschule Konservatorium der Stadt Köln, Kölner Kurse für neue Musik 8, 1971 . \n  Beispiele für die Klangmöglichkeiten, zu denen Kinder mit ihren eigenen Stimmen, mit Schlagzeugen und Instrumenten gelangen können, gibt die Schallplatte, die dem Buch Gertrud Meyer-Denkmann, Klangexperimente und Gestaltungsversuche im Kindesalter, Wien 1970 beigefügt ist. \n    Übungsaufgabe \n   \n A2 \n  \n   1.    2.    3.    \n    Der erste Schritt musikalischer Erziehung ist \n Gestaltung mit Hilfe des Klangrepertoires \n also das experimentelle Finden und Erproben von Klangeigenschaften, die im eigenen Entdecken und Handeln gemachte Klangerfahrung, die aber zunächst an die Einmaligkeit der spontanen Situation gebunden bleibt. Um die Klangerfahrung sich tatsächlich aneignen und sie in die gezielte kreative Gestaltung überführen zu können, bedarf es der Bewußtwerdung der Unterschiede von Klangqualitäten, damit sie konstruktiv in einem Vorgang eigener Produktion eingesetzt werden können; d. h. daß eine Art begrifflicher Präzisierung und Differenzierung des Klangspektrums erreicht werden muß (nach Ähnlichkeit, oder Unterschiedlichkeit von Tonhöhe und Lautstärke, Artikulation und Modulation, Tempo und Rhythmus). \n  Dabei wird, wenn man sich tatsächlich zur handeln den Aneignung und nicht nur zum Lesen darüber entschließt, klar, daß wir Klänge nicht für sich selbst oder absolut wahrnehmen, sondern relativ zueinander, und das betrifft sowohl die Höhe wie die Lautstärke, die Klangfarbe, die Geschwindigkeit  usw  . \n  Außerdem machen wir bei solcher Art Übungen in der Regel sehr rasch die Erfahrung, daß die entstehende musikalische Struktur nicht nur darin besteht, daß Klänge in einer bestimmten Weise sich zueinanderfügen und darin ein innerer Zusammenhang gestaltet werden kann, sondern daß diese Klänge auch eine deutliche Struktur in der Zeit haben. Unser Notensystem ist ein historisch besonderer Versuch, solche Art von Beziehungen von Klängen zueinander symbolisch darzustellen. Prinzipiell aber gibt es sehr viele Möglichkeiten solcher symbolischer Darstellungen, wie uns auch ein Blick in die Geschichte der Musik und ihrer Notation zeigt. Wir müssen uns also bei der symbolischen Darstellung einer musikalischen Struktur nicht notwendigerweise unseres Notensystems bedienen, sondern können das Gemeinte auch auf andere Weise graphisch darstellen; beispielsweise indem wir die Klänge in ihren Tonhöhen, Laut stärken, Klangfarben und Modulationen als eine Zeichnung zur Anschauung bringen. \n   \n    (gezeichnet nach: M. Küntzel-Hansen, Musik mit Kindern Versuche mit Geräusch und  Klang  . Stuttgart 1976, S. 121 ) \n    \n    (gezeichnet nach M. Küntzel-Hansen, a.a.O., S. 47 ) \n    \n    (aus: G. Meyer-Denkmann, a.a.O., S. 95 ) \n     Übungsaufgabe \n   \n   1.    2.    3.    4.    5.    \n    Wir brechen die Erläuterung musikpädagogischer Probleme an dieser Stelle ab. Es kam uns nicht darauf an, hier eine ausführliche Skizze der Didaktik der Musikerziehung zu entwickeln, viel mehr wollten wir ja lediglich an einem Beispiel zeigen, wie die ästhetische Erziehung, folgt man den Prämissen der \"Kritischen Theorie\", aussehen und wie sie beurteilt werden könnte. Wir haben im Vorangegangenen uns nur auf die ersten Schritte beschränkt; die Didaktik der ästhetischen Erziehung umfaßt freilich sehr viel mehr, nicht nur der Thematik nach, sondern auch im Hinblick auf spätere Schritte des Bildungsprozesses. Vielleicht sind aber doch die Kriterien deutlich geworden, deren Geltung hier für die ästhetische Erziehung vorgeschlagen wurden: \n  In einer musikalischen Erziehung, die über den experimentellen Umgang mit Klangmaterialien und Gestaltungsprinzipien an Musik heranführt – und das könnte man auch auf andere Bereiche der ästhetischen Erziehung und Bildung übertragen – lernt das Kind – aber ebenso der Jugendliche oder der Erwachsene – \n   ▷  aufmerksam und bewußt akustische und klangliche Ereignisse seiner Umwelt mit den Sinnen zu verfolgen;  ▷  sich von überlieferten traditionellen Wahrnehmungsgewohnheiten zu lösen und diese nicht mehr als einzige Möglichkeit ästhetischer Gestaltung zu begreifen;  ▷  sich in der handelnden Auseinandersetzung mit dem Material ästhetischer Produktion eigene Ausdrucksmöglichkeiten zu erschließen;  ▷  die eigenen Gestaltungsversuche nicht nur als expressive spontane Gesten, sondern als Muster kreativer Gestaltung zu begreifen;  ▷  sie der kritischen Beurteilung und Reflexion zu unter ziehen;  ▷  sich den Zugang zu den experimentellen und improvisatorischen Formen Neuer Musik, die nicht mehr den gewohnten Begriffen von Melodik, Harmonik und Rhythmik folgen, zu erschließen.  \n  Zum Abschluß noch einmal ein längeres Zitat von Meyer-Denkmann, an deren Didaktik wir uns im vorangehenden im Wesentlichen orientiert haben: \n  \"Ob Kunst und Musik mehr zur Identifikation mit subjektiven Gehalten oder zu objektiver Gesetzlichkeit neigt, ob Musik Abbild ideeller Vorstellungen oder Zeichen einer erkannten widersprüchlichen Realität und ihrer Vorläufigkeit ist – dies läßt sich nicht nur am Gestus, sondern auch an objektiven formalen Verhältnissen feststellen. Das Abbrechen historischer Kontinuität, ein Neuansatz kompositorischer Verfahren ist nicht nur Folge einer Veränderung ästhetischer Auffassungen, sondern bezeichnet ebenso Relationen zwischen kompositorischer Produktion und Gesellschaft. Gesellschaftliche Konstellationen – mögen sie den Autoren auch kaum bewußt sein – sind in der Organisation der Werke, in ihrer Aufführungspraxis, ja sogar im Verhalten des Komponisten zum Material und zu dessen Formung zu verfolgen. Ob ein Komponist seine Vorstellung als allein verbindlich ansieht oder ob er dem Interpreten eine Mitentscheidung zugesteht, ob die Organisation der Aufführungspraxis solistische Rollen vor begleitende stellt oder ob alle Stimmen gleichwertig und in Wechselbeziehung eingesetzt werden; ob der kompositorische Wille das Material einer mehr oder weniger strengen Regelhaftigkeit unterwirft und das Einzelne dem geschlossenen, vorgegebenen Ganzen unterstellt oder ob das Material als autonomes in Wechselbeziehungen zu einem ungeschlossenen Ganzen steht, verstanden als das Mögliche und Veränderbare\" – in all diesem zeigt sich, daß wir uns in der Auseinandersetzung mit Kunst zugleich mit uns selbst, unserem sinnlichen und kreativen Möglichkeiten auseinander setzen, aber auch mit dem, was wir als gesellschaftliche Wesen sind. Wir erfahren die Mühe, die es macht - aber auch die Lust, die es bereitet - in der handelnden Auseinandersetzung mit unserem historisch gewordenen \"Habitus\" eine neue Möglichkeit des eigenen Verhaltens hervorzubringen. (G. Meyer-Denkmann , a.a.O., S. 90 ) . \n  \"Man beginnt über Pädagogik nachzudenken und am Ende denkt man über das Leben nach. Zwischen beiden gibt es keine Trennungslinie; leben bedeutet lernen und lernen bedeutet leben\" (Udo Kasemets) \n      4.2 Moralische Erziehung – postkonventionelle Moral \n  Im dritten Kapitel der zweiten Studieneinheit haben wir unter der Überschrift \"Utopie und Ideologie: Zur Normativitätsproblematik\" die normativen Implikationen der Kritischen Theorie rekonstruiert und versucht, ihre Bedeutung für das pädagogische Handeln darzulegen. Der Gedankengang führte uns damals zu der Idee einer unbeschränkten und herrschaftsfreien Verständigung, der Idee der \"idealen Sprechsituation\". Diese Idee haben wir im Anschluß an Jürgen Habermas als Maßstab der Kritik an den faktischen Verhältnissen und als regulatives Prinzip des eigenen Handelns bestimmt. Mit der Idee der \"idealen Sprechsituation\" aber ist die Idee eines freien Subjekts verknüpft, das fähig ist, autonom zu handeln und Diskurse zu führen. Die Vertreter der kritischen Theorie haben sich auf die Idee eines solchen Subjekts normativ auch dort noch bezogen, wo sie, wie etwa Adorno und Marcuse, die düstere Prognose stellten, daß das Subjekt in der total verwalteten Welt im Begriff ist zu verschwinden. Die normative Orientierung der kritischen Theorie an der Idee eines freien und autonomen Subjekts macht das Interesse verständlich, das eine Reihe von Erziehungswissenschaftlern der Kritischen Theorie entgegenbrachten. In der Formulierung vom \"mündigen Subjekt\" spielte nämlich diese Idee schon in der neueren Geschichte der Erziehungstheorie die Rolle eines normativen Schlüsselbegriffs. Ein anderer Name für \"Mündigkeit\" ist der Begriff der Ich-Identität. In beiden Fällen ist damit die Idee eines Subjekts bezeichnet, das weiß, was es tut, das sein Handeln begründen und seine Motive artikulieren kann. \n  Im folgenden Kapitel wollen wir zuerst der Frage nachgehen, ob die Herausbildung einer derart als vorbildlich erachteten Ich-Identität einer Entwicklungslogik gehorcht und wenn ja, welcher. Unser besonderes Interesse wird sich dabei im zweiten Teil des Kapitels auf die Entwicklung des moralischen Bewußtseins und der Interaktionskompetenz richten. Im dritten Teil soll anhand eines Interaktionsprotokolls ein Beispiel moralischer Erziehung untersucht und beurteilt werden. \n   4.2.1 Stufen zur Ich-Identität \n  Mit der Entwicklung des Ich hat sich bisher vor allem die Entwicklungspsychologie beschäftigt. Von allen dort auf getauchten Ansätzen scheint der von Piaget besonders weitreichend und erklärungskräftig zu sein. Auf ihn hat sich auch Jürgen Habermas bezogen. Im Anschluß an Piaget und einen seiner wichtigsten Nachfolger, Kohlberg, hat Jürgen Habermas drei Stufen in der Entwicklung der Ich-Identität skizziert (Habermas, J., Zur Rekonstruktion des Historischen Materialismus, Frankfurt 1976 S. 63 ff). \n   \n   \n   \n  Mit seiner Ich-Identität entwickeln sich gleichzeitig die interaktive Kompetenz (Habermas, J. a.a.O. S. 67 ) und das moralische Bewußtsein des Subjekts. Im folgenden wollen wir diese beiden Aspekte der Ich-Entwicklung gesondert darstellen, und zwar im Anschluß an Piaget, auf den Habermas direkt zurückgreift. \n    4.2.2 Zur Entwicklung der Interaktionskompetenz und des moralischen Bewußtseins \n  Anfang der 30er Jahre beobachtete Piaget kleine Kinder beim Murmelspiel und machte dabei die Entdeckung, daß sie mit zunehmendem Alter die Regeln dieses Murmelspiels immer besser beherrschten. Er unterschied im wesentlichen drei aufeinanderfolgende Stufen in der Beherrschung der Spielregeln und bezeichnete diese Stufen als Stufen in der Entwicklung der Regelpraxis. Man kann diese Stufen in der Entwicklung der Regelpraxis auch als Stufen in der Entwicklung der Interaktionskompetenz betrachten. \n    1. Stadium  Im ersten, dem motorisch-individuellen Stadium, beherrscht das Kind noch keinerlei Spielregeln. Wenn es mit den Murmeln hantiert, folgt es nur seinen eigenen Wünschen, seiner Neugierde und Experimentierlust. Durch häufige Wiederholungen entstehen bei dieser Gelegenheit zwar schon Regelmäßigkeiten in Gestalt ritualisierter Schemata, aber diese Regelmäßigkeiten Wiederholungen, aber noch keine Regelbeherrschung und kein moralisches Bewußtsein \n bleiben individuell und erreichen nicht das Niveau einer mit anderen geteilten Spielregel. Es gibt noch überhaupt kein Bewußtsein von der Notwendigkeit einer solchen gemeinsam geteilten Regel, kein eigentlich moralisches Bewußtsein. Das Subjekt ist nur in der Lage, zwischen sich und seinen Wünschen einerseits und dem, was sich diesen Wünschen entgegenstellt andererseits, zu unterscheiden. Das Verhältnis der Einzelnen zueinander ist noch bestimmt entweder durch persönliche Macht und Unterwerfung oder durch einen naiven Egalitärismus: jeder respektiert die Einflußsphäre des anderen.  2. Stadium   Im selben Maße, wie die Konflikte zwischen den Individuen zunehmen, wächst auch der Wunsch nach einer gemeinsamen Regel. Im zweiten Stadium der Entwicklung der Interaktionskompetenz, im Stadium der Heteronomie, glaubt das Kind diese allgemeine Regel in der von außen durch die Älteren festgesetzten Spielstruktur gefunden zu haben. Es verzichtet jetzt auf die spontane Befriedigung seiner Absichten und versucht das Verhalten der Erwachsenen und älteren Kinder nachzuahmen. Die kollektiven Spielregeln, die es vorfindet, betrachtet es als heilig und unantastbar und weigert sich, auch die geringfügigste Änderung an ihnen hinzunehmen. In jeder Regeländerung sieht es einen Verstoß. Wenn es dennoch Regeländerungen anerkennt, dann nur deshalb, weil es sie nicht als Regeländerungen begreift, sondern als Offenbarungen einer bisher noch nicht restlos erkannten \"ewigen\" und universalen Ordnung. Die mystische Achtung vor überlieferten Regeln kennzeichnet das moralische Urteil in diesem Stadium. Habermas spricht in diesem Zusammenhang von konventioneller Moral. \n konventionelle Moral \n Gut nennen die Kinder jetzt eine Handlung, wenn sie der Vorgefundenen Ordnung entspricht, schlecht, wenn sie diese verletzt. Das Gute ist durch Gehorsam, das Schlechte durch Abweichung definiert. Es ist den Kindern dabei völlig gleichgültig, welchen Motiven eine Handlung entspringt; nicht die subjektive Absicht, die einer hat, ist für ihr moralisches Urteil maßgebend, sondern die reale Übereinstimmung bzw. Nichtübereinstimmung seiner Handlungen mit der vorgeschriebenen Regel. \n  Paradoxerweise ist das Kind auf diesem Entwicklungsniveau zu der von ihm geforderten Übereinstimmung zwischen der generellen Regel und der individuellen Handlung, zwischen dem allgemeinen und dem besonderen Interesse, selber noch gar nicht fähig. Seine mystische Achtung geht noch einher mit einer egozentrischen Spielpraxis. Das Kind hält die gemeinsame Regel für heilig, ohne sie \n egozentrische Spielpraxis \n in Wirklichkeit befolgen zu können. Auch wenn das Kind subjektiv das Beispiel der Älteren nachahmt und der festen Überzeugung ist, mit allen anderen die Spielregel zu teilen, objektiv spielt es nichtsdestoweniger beinahe genauso wie im Verlauf des motorischen Stadiums; es spielt für sich allein und folgt viel eher seiner eigenen Phantasie und Bewegung als der übergeordneten Idee. In dem egozentrischen Stadium der Regelbeherrschung können deshalb beim gemeinsamen Spiel sehr verschiedene individuelle Spielpläne und Spielverläufe mit je anderen Anfangs- und Endzeiten, mit wechselnden Rhythmen und Höhepunkten konfliktlos nebeneinander bestehen. Die Kinder denken nicht daran, die unterschiedlichen, ja z. T. gegensätzlichen Phantasien zu vereinheitlichen und objektive Regelverletzungen zu korrigieren. Sie stehen in einem eingebildeten, nicht in einem wirklichen Spielzusammenhang. \n   3. Stadium  Erst im dritten Stadium, dem Stadium der Autonomie, wer den die kindlichen Spiele wirklich sozial. Die Kinder überschreiten jetzt, nach einer Zwischenphase, die Grenzen ihres Egozentrismus und suchen die reale Zusammenarbeit mit anderen. Sie sind nun fähig, den gemeinsamen Regeln, denen sie sich bisher nur verpflichtet fühlten, auch in der Praxis zu folgen. Welche Kompetenz sie dabei wirklich erreichen, zeigen sie in der Genauigkeit, mit der sie sich durch dauernde Beobachtung und gegenseitige Kontrolle um die Einhaltung der gemeinsam anerkannten Spielregel sorgen. Aber nicht nur die Kompetenz in der Regelbeherrschung, auch das Regelbewußtsein ändert sich. Mit dem Übergang ins dritte Stadium machen sich die Kinder einen neuen Begriff von der Regel. Im selben Maße wie in den vorhandenen Regeln Inkonsistenzen hervortreten und mögliche Alternativen denkbar werden, verschwindet die einseitige Achtung vor ihnen. Sie verlieren ihren heiligen und unantastbaren Charakter und werden als menschliche Produkte durchschaut. Durch die Entmystifizierung der Spielregeln wie der lebensweltspezifischen Normen überhaupt geraten die Kinder allerdings unter einen bisher unbekannten Legitimationsdruck. Sie sehen sich plötzlich vor die Aufgabe gestellt, die Regeln ihres Verhaltens autonom, unabhängig von der Überlieferung zu begründen oder zu rechtfertigen. Diese Aufgabe stellt neue intellektuelle Ansprüche. Um ihnen gerecht zu werden, müssen die Kinder eine Unterscheidung treffen, mit der sie sich auf das Niveau einer \"Moral\" begeben, in der zwischen Normen und normenerzeugenden Prinzipien unterschieden wird. Das Niveau einer solchen \"Moral\" bezeichnet Jürgen Habermas als postkonventionell. Die Kinder, die die Stufe der postkonventionellen Moral erreicht haben, betrachten die Regeln ihres Handelns nicht mehr als \"ewig\" und unantastbar, sondern als gemacht und deshalb auch veränderbar. Bei der Veränderung alter und bei der Einführung neuer Regeln oder Normen orientieren sich die Kinder an einer \"Art Ideal\". Piaget nennt es das Ideal der \"Gegenseitigkeit\". Danach soll jeder das gleiche Recht haben, seine Argumente für oder gegen eine bestehende Regelung vorzutragen, und zwar so lange bis eine Übereinkunft erzielt ist. Die Herbeiführung einer solchen gegenseitigen Übereinkunft verlangt die zeitweilige Entlastung von Handlungszwängen und, wie Habermas sagen würde, den Eintritt in \"Diskurse\". Im Stadium der postkonventionellen Moral sind die Heranwachsenden fähig, solche \"Diskurse\" zu führen, ja sie finden sogar Gefallen daran. Sie versuchen nicht nur, eher zusammen als alleine zu spielen, sie sind auch geradezu darauf erpicht, die Regeln des Spiels immer wieder zu überprüfen und neu zu kodifizieren.  \n     4.2.3 Moralische Erziehung – Analyse einer Interaktionssequenz \n   4.2.3.1 Das Interaktionsprotokoll \n   \n An dem Geschehen sind vier Kinder beteiligt: Alfred, Sonja, Dieter und Moritz. Alfred ist 5 Jahre und 7 Monate alt, Sonja 5 Jahre und 3 Monate, Dieter 5 Jahre und 3 Monate und Moritz 4 Jahre und 3 Monate. \n  \n   \n Zu Beginn der Szene sieht man die vier Kinder in einem angedeuteten Halbkreis um den Erzieher herum sitzen oder stehen. Vorausgegangen war eine Prügelei zwischen Alfred und Moritz, in deren Verlauf der wesentlich schwächere Moritz am Mundwinkel leicht verletzt wurde. Die Verletzung nimmt Sonja zum Anlaß, um Alfred vor den Augen des Erziehers und der anderen Kinder \"anzuklagen\". Nach einem kurzen Wortwechsel, der nicht genau zu verstehen ist, sagt sie: \n  \n    1 Sonja:  Der bringt immer Messer mit. Wo Sherry …      2 Erzieher:  Ein Messer bringt er mit, mhm      3 Sonja  … und er bringt, wo Sherry noch hier war, da hat er, ehm, lauter, immer so mit Messern rumgespielt, bis er sich mal schnitt, schneidet.      4 Alfred:  Ich hab mich schon mal geschneidet, aber da hab ich mich nicht, da hab ich nicht geweint, bä!      5 Sonja:  (zu Alfred) Aber du bist ja auch größer als die kleinen Kinder und hier …      6 Moritz:  (unterbricht Sonja, laut) Ach, ich hab mich auch schon mal, den ganzen Finger abgeschnitten, ne, den ganzen Finger geklemmt, den ganzen Finger in die Tür geklemmt.  7 Erzieher:  (zu Sonja) Ja, was wolltest du eben sagen, warum er die Messer mitbringt?    8 Sonja:  (unterbricht Moritz) Mensch, leise, du sollst nicht sprechen, wenn ich…  9 Alfred:  zum Stöcke abmachen    10 Moritz:  (so laut wie vorher) Hier, ich hab mir schon mal den ganzen, den ganzen Finger geklemmt      11 Erzieher:  Geklemmt?      12 Moritz:  Da war hier ein Verband drüber.      13 Erzieher:  Einen Verband hast du drüber gekriegt und dann war es wieder gut?      14 Moritz:  (nickt)      15 Sonja:  (zu Moritz) Jetzt sei mal ruhig, (zum Erzieher auf Alfred weisend) Außerdem, wenn er noch mal ein Messer mitbringt, steckt das sofort weg, da kann man was an den Kopf kriegen, ins Auge, in ’n Mund.      16 Moritz:  Weißte was, das hab ich ja mal Herrn Paine gegeben, das rote Messer.      17 Sonja:  Ja und, aber trotzdem, du bringst ja eben jeden Tag was anderes mit.      18 Erzieher:  Und soll er das nicht?      19 Sonja:  Nein, da kann ja leicht Kinder tot von sterben.      20 Erzieher:  Ja      21 Sonja:  Da können se auch hier (sie zeigt auf ihr Knie) das Bein abschneiden      22 Erzieher:  (zu Dieter) Was meinst du denn?      23 Moritz:  Ich schneid mir das Bein nicht.      24 Erzieher:  Soll er Messer mitbringen oder soll er keine mitbringen?      25 Dieter:  Keine.      26 Erzieher:  Keine?      27 Dieter:  (schüttelt den Kopf)      28 Sonja:  Außerdem, er verborgt die, er verschenkt die …      29 Erzieher:  Ja.      29 Sonja:  .. und das ist ungerecht, sei, seine Mutter muß die immer kaufen.      31 Erzieher:  Ja.      32 Sonja:  .., er will die und er verschenkt sie.      33 Alfred:  (laut, fast schreiend) Äh, weißte was ich kann mit meinen Sachen machen, was ich will, das sind ja nicht deine Sachen, bä!      34 Sonja:  Und deine Mutter muß immer das ganze Geld ausgeben.      35 Alfred:  Ne, ich hab ja sowieso Geld.      36 Sonja:  Deine Mutter, deine Mutter …      37 Alfred:  Na und, ich hab ja sowieso Geld.      38 Erzieher:  Ja, aber, wenn alle hier, alle Kinder sagen, daß du kein Messer mitbringen sollst, kannst du dann …      39 Sonja:  Aber …      40 Erzieher:  … kannst du dann trotzdem noch Messer mitbringen?      41 Sonja:  Wenn er (auf Moritz weisend), er, wenn er mal den Magen aufschneidet, dann muß er ins Krankenhaus. Meine Oma,die hat schon mal so en großen Magen aufgschnitten gehabt. Da ist sie gestorben.      42 Erzieher:  Ja.      43 Sonja:  Jetzt hab ich nur noch eine Oma.      44 Erzieher:  Ja, ja, jetzt hast du nur noch eine Oma.      45 Sonja:  (zu Alfred) Daß des weißt.      46 Alfred:  Ach, du hast ja gar keine Oma, das weiß ich nämlich.      47 Sonja:  Jawohl, hab ich, in Kassel. Die kannste, da mußte zwei Stunden mitn Zug fahren, erst bergrunter mitn …      48 Alfred:  Ach, mitn Zug, da kommen wir ja schon mit unserem Capri hin.      49 Erzieher:  Ja aber, wie ist denn das mit den Taschenmessern? Ich finde das auch nicht gut mit den Messern.      50 Dieter:  Ja.      51 Sonja:  Und außerdem, da könnte …      52 Alfred:  Darf ich mir keine Stöcke abschneiden?      53 Sonja:  … da, ne, die we, die Großen werfen, daß die Kinder das in  54 Erzieher:  Ja, wenn wir …     die Augen kriegen.  55 Erzieher:  Ja    56 Alfred:  (zu Sonja) Ich hab mich schon mal geschnitten, daß du’s weißt.      57 Sonja:  Die kleinen Kinder sollen gar nicht mit Messern umgehen und da drangehen. können das . Außerdem, da können sie sich so leicht schneiden.  58 Erzieher:  Ich meine, wenn, wir können das …    59 Dieter:  Ja.      60 Erzieher:  (zu Dieter) Meinste auch? – Also bringen wir ab jetzt keine Messer mehr mit, nicht?      61 Sonja:  (wischt Moritz etwas Blut vom Mund) Guck mal wie er blutet, er hier.      62 Erzieher:  Aber das ist nicht vom Messer, ne?      63 Alfred:  Ne, das ist nicht vom Messer!      64 Erzieher:  Was, wovon ist das denn?      65 Alfred:  Wir haben uns da geprügelt      66 Erzieher:  Ach so.      67 Sonja:  Prügeln sollte man sich auch nicht: Da kann …      68 Alfred:  Wir, ich kann machen, wenn mich einer angreift, na, dann kann ich mich ruhig mit dem prügeln.      69 Erzieher:  Ja.      70 Sonja:  Aber wenn…      71 Moritz:  Ah.      72 Sonja:  (zu Moritz) Hier sei mal ruhig.      73 Moritz:  Ich, ich hab nämlich ein Gewehr, das schießt mit Patronen.      74 Sonja:  (zu Moritz) Sei ruhig.  75 Erzieher:  Aha.    76 Sonja:  (zum Erzieher) Sei mal ruhig. Außerdem…      77 Alfred:  (auf Moritz deutend) Der, der hat ja en Spleen.      78 Sonja:  … ich hab …      79 Alfred:  Und meiner, ne, der hat nen Achterschuß.      80 Erzieher:  Welcher deiner?      81 Alfred:  Mein, mein Vater.      82 Erzieher:  Ach so, und wenn er mit dem Gewehr kommt, mit den Patronen kommt, dann kommt dein Vater?      83 Dieter:  Das darf man gar nicht.      84 Alfred:  Doch.      85 Dieter:  Dann kommt die Polizei.      86 Dieter:  Dann kann ich, ne, da kann ich nämlich ne Anzeige machen.      87 Sonja:  Außerdem prügeln, wenn einer das Messer in der Hand hat, ne, und ihr prügelt euch, dann kann einer sich stechen.      88 Erzieher:  Siehste.      89 Alfred:  Ach ja, wir gehen ja gar nicht mit Messern dran, wir gehen nur mit Fäusten dran.      90 Erzieher:  Ja, da kann man nur bluten bei, ne?      91 Alfred:  Hm. (bestätigend)      92 Erzieher:  Das ist nicht so schlimm, oder?      93 Alfred:  (schüttelt den Kopf)      94 Sonja:  Jawohl ist das schlimm, da kann man leicht, mhm, tot gehen oder krank werden.      95 Alfred:  Ach.      96 Sonja:  Jawohl, (zum Erzieher gewandt) ne?      97 Alfred:  Tot gehen kann man leider nicht, wenn man nicht mit dem Messer zuschlägt.      98 Sonja:  Jawohl      99 Erzieher:  So, vom Prügeln kann man nicht totgehen?  100 Dieter:  Dann kommt nämlich die Polizei…    101 Alfred  Nee!  102 Sonja  So was macht man auch nicht als Kinder.      103 Dieter  (zum Erzieher) ne?    104 Erzieher:  (zu Dieter) Ja      105 Dieter:  Da müßte der Vater, da müßte der Vater ins Gefängnis      106 Alfred:  (freudig erregt) Ah, der Derrick Overdieck, der hat die Schrauben rausgedaubt, rausgeklaubt.      107 Sonja:  Außerdem, weil, wennste das noch mal machst, kann er auch hier (sie zeigt auf ihr Gesicht) noch aufgeschnitten kriegen, ge?      108 Moritz:  Wenn er sich seine Augen aussticht…      109 Sonja:  (zu Moritz, leise) Sei jetzt ganz ruhig, sonst fängt das wieder an zu bluten.      110 Erzieher:  (laut) Ach, wenn er, wenn er noch weiter spricht, dann fängt das wieder an zu bluten?      111 Sonja:  (grinst)      112 Erzieher:  (lacht)      113 Sonja:  (steht auf und gibt dem Erzieher einen Klaps auf den Kopf)      114 Erzieher:  (lacht, zu Moritz) Also stimmt das nicht, also kannst ruhig was sagen, das fängt nicht einfach an zu bluten.      115 Sonja:  (grinst) Doch!      116 Erzieher:  He?      117 Sonja:  (lacht)      118 Erzieher:  Doch? (lacht)      119 Alfred:  (unverständlich)      120 Moritz:  (zu Alfred) Hier, wenn du mein ganzes Gesicht aufschneidest, dann mußt es bezahlen.      121 Alfred:  Ach      122 Erzieher:  Ja      123 Sonja:  Nee      124 Erzieher:  Was kostet dein Gesicht?      125 Sonja:  Hundertzehn …      126 Alfred:  (schreit) Zweihundertzehn Mark, arschklar.      127 Erzieher:  Zweihundertzehn Mark? Zweihundertzehn Mark? Und wieviel Mark hast du?      128 Alfred:  Weiß ich nicht.      129 Erzieher:  Was hastn in deiner Tasche?      130 Alfred:  Auf dem Spar, auf der Sparkasse hab ich, äh, nur alles groß, nur alles Großgeld.      131 Erzieher:  Ja      132 Alfred:  Und auf, und das ich jetzt habe, habe ich alles nur Kleingeld.      133 Erzieher:  Ja      134 Sonja:  Du weißte was dabei passieren könnte, mit Messern?      135 Erzieher:  Ja?      136 Sonja:  Könnte man sich den Fuß abschneiden      137 Erzieher:  Den Fuß kann man sich abschneiden? Was kostet denn ein Fuß?      138 Sonja:  (lacht) Gar nichts. Du fragst ja nur lauter Scheiße  Alfred:  (lacht)    139 Erzieher:  Ja      140 Sonja:  (lacht) Und lauter, hast keine mehr (tippt an ihren Kopf) keine Tick, Methematik, ne, (lacht)      141 Erzieher:  Keine, keine Mathematik      142 Sonja:  (lacht)  143 Dieter:  (lacht)    144 Moritz:  (Schaut den Erzieher an) Wollen wir mal kämpfen.      145 Alfred:  Wir machen Dalli-Dalli      146 Erzieher:  Mathematik, dann tickt das so.      147 Sonja:  (gibt dem Erzieher mehrmals einen freundlichen Klaps auf den Kopf)      148 Moritz:  (geht auf den Erzieher zu) Wollen wir kämpfen? (Er stürzt sich auf den Erzieher)      149 Sonja:  (stürzt sich auch auf den Erzieher)      150 Alfred:  (schreit) los auf ihn drauf! (Er stürzt sich auch auf den Erzieher)      151 Erzieher:  Moment, Moment, dann haben wir gleich alle blutige Lippen!      Die Szene verwandelt sich in ein großes Geschrei und Gebalge.     \n    4.2.3.2 Die Analyse \n  Bei der Analyse der vorliegenden Interaktionssequenz lassen wir uns von drei ausgewählten Fragen leiten. \n   1.  An welchen moralischen Prinzipien orientiert sich der Erzieher im Umgang mit den Kindern?  2.  Welche Stufe in der Entwicklung des moralischen Bewußtseins haben die Kinder erreicht?  3.  Wie definieren die beiden Kontrahenten, Sonja und Alfred, die Situation, in der sie sich gemeinsam befinden?  \n   Übungsaufgabe \n   \n    An welchen moralischen Prinzipien orientiert sich der Erzieher im Umgang mit den Kindern? \n  Die nach dem Modell Piagets fortgeschrittenste Stufe des Regelbewußtseins hat von allen an der Interaktion Beteiligten nur der erwachsene Erzieher erreicht. Er möchte offenbar die Gesprächssituation, in der er sich mit den Kindern befindet, betrachten als einen Diskurs über das praktische Problem: \n  (24) Erzieher: Soll er Messer mitbringen oder soll er keine mitbringen? \n  Der Erzieher scheint eine allgemeingültige Entscheidung dieser Alternative nur dann für legitim zu halten, wenn sie das Ergebnis einer Übereinkunft aller ist. Indirekt gibt er das zu erkennen in der rhetorischen Frage, die er an Alfred richtet: \n  (38) Erzieher: Ja, aber, wenn alle hier, alle Kinder sagen, daß du keine Messer mitbringen sollst, kannst du dann … \n  (40) Erzieher: … kannst du dann trotzdem noch Messer mitbringen? \n  Man wird ohne allzu großes Irrtumsrisiko behaupten dürfen, daß der Erzieher diese Frage selbst mit \"Nein\" beantworten würde. Er orientiert sich bei der Aufstellung von Verhaltensnormen am regulativen Prinzip der \"Gegenseitigkeit\". \n Der Erzieher betrachtet Normen als Ergebnis einer Übereinkunft \n Die gemeinsamen Normen sollen aus einem gemeinsamen Beschluß hervorgehen. Erst dann sind sie vernünftig und verdienen allgemein geachtet zu werden. Wenn der Beschluß wirklich gemeinsam sein soll, müssen die Beteiligten im Verlauf der Entscheidungsfindung aufeinander \"Rücksicht\" nehmen. Jeder muß in der Lage sein, die Position des anderen einzunehmen, um sie mit der eigenen zu vergleichen. Konsensbildung verlangt von den Individuen, daß sie einander verstehen. Der Erzieher bekundet als einziger, daß er das Verständnis der jeweils anderen bei jedem Interaktionsteilnehmer unterstellt, sonst würde er Sonja nicht nach den Motiven Alfreds fragen: \n  (7) Erzieher: (zu Sonja) Ja, was wollest du eben sagen, warum er die Messer mitbringt? \n  Indem er fragt, bekundet er nicht nur, daß er das Verständnis der jeweils anderen bei jedem unterstellt, er bekundet auch, daß er sich selber de facto um dieses Verständnis bemüht. Er will \n Der Erzieher versucht, die Kinder zu verstehen \n wissen, was Sonja sagen wollte. Der Erzieher gibt auf der pragmatischen Ebene seiner Äußerungen, also durch seine Sprechakte zu erkennen, daß er das aktuelle Gespräch, an dem er teilnimmt, führt zum Zweck der Verständigung. Er gesteht jedem das gleiche Recht und die gleiche Chance zu, seine Meinung vorzutragen und auf die Konsensbildung einzuwirken, und er nimmt auch für sich selbst dieses Recht in Anspruch. Er äußert seine Meinung als einfachen Diskussionsbeitrag: \n  (49) Erzieher: Ich finde das auch nicht gut mit den Messern \n  Der Erzieher benimmt sich so, als sei er Teilnehmer an einer zwanglosen und allgemeinen Verständigung. Auch das Ergebnis einer solchen Verständigung, den Konsens, formuliert er noch so, als sei er wirklich erreicht. \n  (40) Erzieher: Also bringen wir ab jetzt keine Messer mehr mit, nicht? \n  \"Gegenseitigkeit\" als Bedingung eines wahren Konsens ist für den Erzieher nicht nur eine \"regulative Idee\", er praktiziert sie auch. Aber diese Praxis ist so fiktiv wie der Konsens, der aus ihr hervorgeht. Die Situation der \"Gegenseitigkeit\", die der Erzieher in seinem Handeln unterstellt, gibt es gar nicht. In der gemeinsamen Gesprächssituation sind die Beteiligungschancen nicht wirklich symmetrisch verteilt. Am Ende entscheidet doch der Erzieher allein, welche Norm gelten soll. Er tut gegenüber den Kindern nur so, als ob sie die gleichen Chancen hätten, Sprechakte zu wählen und auszuüben wie er selbst, und als ob sie die vernünftigen Subjekte schon seien, die sie erst werden sollen. \n  Auf dieser pädagogischen Vorwegnahme beruht die Humanität des erzieherischen Umganges mit den Kindern. Wenn verständigungsfähige Subjekte, nicht abgerichtete Organismen hervorgebracht werden sollen, dann muß im Erziehungshandeln, real also, \"Gegenseitigkeit\" schon antizipiert werden. Der Erzieher in der vorliegenden Szene tut genau dies: er antizipiert in seinem Verhalten \"Gegenseitigkeit\". Aber gleichzeitig \n Der Erzieher versucht, \"Gegenseitigkeit\" herzustellen \n versucht er auch durch sein Verhalten \"Gegenseitigkeit\" erst herzustellen. Sein Versuch, Dieter zu verstehen, ist zugleich Aufforderung an ihn, sich wie die anderen an der Diskussion zu beteiligen. \n  (22) Erzieher: (zu Dieter) Was meinst du denn? \n  Der Erzieher bemüht sich, alle drankommen zu lassen. Jeder soll seine Meinung sagen können. Als Sonja einmal Moritz mit einem scheinheiligen Argument am Reden hindern will, nötigt er sie zum Abbruch ihres Vorhabens und verschafft Moritz dadurch die Möglichkeit zu sagen, was er zu sagen hat: \n   (109) Sonja:  (zu Moritz, leise) Sei jetzt ganz ruhig, sonst fängt das wieder an zu bluten.    (110) Erzieher:  (laut) Ach, wenn er, wenn er noch weiter spricht, dann fängt das wieder an zu bluten?    (111) Sonja:  (grinst)    (112) Erzieher:  (lacht)    (113) Sonja:  (steht auf und gibt dem Erzieher einen Klaps auf den Kopf)      (114) Erzieher:  (lacht, zu Moritz) Also stimmt das nicht, also kannst ruhig was sagen, das fängt nicht einfach an zu bluten.     \n  \n  Die interpersonelle Taktik, man könnte auch sagen, die pädagogische Intervention, durch die der Erzieher Sonja zum Abbruch ihres Vorhaben zwingt, ist gar nicht sehr originell. Er wiederholt nur noch einmal laut, so daß alle es hören können, was sie Moritz ins Ohr geflüstert hat und stellt sie dadurch öffentlich bloß. Sonja muß sich ertappt fühlen, sie grinst und gibt dem Erzieher, man weiß nicht recht, als Revanche oder als Zeichen des Eingeständnisses, einen Klaps auf den Kopf. Der Erzieher nimmt den Klaps jedenfalls als Eingeständnis und macht daraufhin Moritz den Weg frei, sich zu äußern: \n  (114) Erzieher: (lacht, zu Moritz) Also stimmt das nicht, also kannste ruhig was sagen. \n    Welche Stufe in der Entwicklung des moralischen Bewusstseins haben die Kinder erreicht? \n  Alfred, Sonja und Moritz haben erst, nach der Piaget ’schen Konstruktion, die zweite Stufe des moralischen Bewußtseins erreicht. Alle drei sehen die praktischen Regeln noch an als etwas \n Die Kinder betrachten Normen als \"heilige\" und unantastbare Regeln \n Heiliges, Unantastbares. Sonja verkündet das gleiche, was von dem Erzieher als Diskussionsbeitrag gemeint war, als ehernes Gesetz: \n  (57) Sonja: Die kleinen Kinder sollen gar nicht mit Messern umgehen und da drangehen. \n  Die Legitimität dieses Gesetzes steht für Sonja außer Zweifel. Jeder, der es verletzt, macht sich schuldig und muß bestraft werden. Möglicherweise nimmt Sonja an, daß die gerechte Strafe der Gesetzesübertretung selber innewohnt, ihr doch wenigstens automatisch folgt. Die folgende Äußerung jedenfalls könnte man verstehen als Ausdruck ihres Glaubens an eine Art \"immanente Gerechtigkeit\" : \n  (3) Sonja: … und er bringt, wo Sherry noch hier war, da hat er, ehm, lauter, immer so mit Messern rumgespielt, bis er sich noch mal schnitt, schneidet. \n  Wenn Sonja die physische Verletzung als Folge der Messerspielerei zugleich als die gerechte und zwangsläufige Strafe dafür betrachten würde, stünde sie noch auf der Stufe des kindlichen Animismus, der nicht unterscheidet zwischen moralischen Regeln und physikalischen Gesetzen. Aber dies ist nicht mehr wahrscheinlich. Die Interpretation, die zu diesem Ergebnis führt, stützt sich auch nur auf einen einzigen, und dazu noch nicht einmal eindeutigen Beleg. Mit dem gleichen Recht und der gleichen Plausibilität läßt sich auch eine andere, beinahe gegenteilige These zu Sonjas Strafbegriff vertreten. Danach ist die Strafe dem Vergehen nicht immanent, sondern wird durch eine Autorität von außen verhängt. \n  (13) Sonja: (zum Erzieher, auf Alfred weisend) Außerdem, wenn er nochmal ein Messer mitbringt, steckt das sofort weg, dann kann man was an den Kopf kriegen, ins Auge, in Mund. \n  Die Strafmaßnahme, die Sonja dem Erzieher empfiehlt, entspringt nicht bloßer Willkür, sondern steht in Beziehung zur Straftat. Der Schuldige soll bestraft werden durch den Entzug des Werkzeugs, mit dem er die Tat beging. Piaget spricht in solchen Fällen von Gegenseitigkeitsstrafen. Sie rechnen mit der Einsicht des Täters und sollen ihn den Sinn seines Vergehens verstehen lassen. Solche Strafen werden allerdings erst auf der dritten Stufe der Moralentwicklung gefordert und anerkannt. Wenn in Sonjas kindlicher Theorie der gerechten Strafe Gegenseitigkeitsstrafen wirklich nicht nur zufällig auftauchen würden, dann hätte sie das moralische Niveau ihrer Altersstufe genauso überschritten, wie sie es vorher, bei ihrem Glauben an eine \"immanente Gerechtigkeit\" unterschritten hätte. Das eine ist so wenig wahrscheinlich wie das andere. Vieles deutet vielmehr daraufhin, daß Sonjas moralisches Niveau dem ihrer Altersstufe entspricht. Ihre Straftheorie wäre dann die Theorie der Sühne. Nach dieser Theorie besteht die gerechte Strafe in einem körperlichen Schmerz, der jedem zugefügt wird, der den Gehorsam verweigert und die heiligen Gesetze verletzt. Zwischen der Art der Strafe und dem Vergehen besteht keine Beziehung. Die Sühne ist so gesehen willkürlich. Sie soll nur den Delinquenten zum Gehorsam zwingen und vor weiteren Straftaten abschrecken. Für das Sühnekonzept gibt es allerdings im Verhalten Sonjas keinerlei Anzeichen. Dennoch dürfte sie sich ihrem Alter gemäß auf jener Stufe der moralischen Entwicklung befinden, der das Sühnekonzept entspricht, der Stufe des moralischen Realismus oder der einseitigen Achtung. Dafür spricht ihr ausgeprägtes \n Desinteresse an den subjektiven Motiven \n Desinteresse an den subjektiven Motiven des Täters. Was für Sonja zählt, sind, wie im Stadium der \"objektiven Verantwortlichkeit\" auch gar nicht anders zu erwarten, allein die realen oder möglichen Folgen der Tat. Auf diese verweist sie dann auch, ohne zu ermüden, in immer neuen Varianten hin: \n    (15) Sonja:  … da kann man was an den Kopf kriegen, ins Auge, in Mund.    (19) Sonja:  … da kann ja leicht Kinder tot von sterben.    (21) Sonja:  … Da können se auch hier (sie zeigt auf ihr Knie) das Bein abschneiden.    (53) Sonja:  … das die Kinder das in die Augen kriegen.    (57) Sonja:  Außerdem, da können sie sich so leicht schneiden.    (107)Sonja:  … kann er auch hier (sie zeigt auf ihr Gesicht) noch auf geschnitten kriegen, ge?    (136)Sonja:  Könnte man sich den Fuß abschneiden.   \n  Wie für Sonja sind auch für Alfred und Moritz die moralischen Gesetze heilig und unantastbar. An ihnen gibt es nichts zu revidieren. Sie müssen einfach befolgt werden. Wer sie verletzt macht sich schuldig. Bei der Beurteilung eines Regelverstoßes spielen für Alfred und Moritz die subjektiven Motive des Täters genausowenig eine Rolle wie für Sonja. Alle drei Kinder befinden sich im Stadium der mystischen oder einseitigen Regelachtung. \n    Wie definieren die beiden Kontrahenten, Sonja und Alfred, die Situation, in der sie sich gemeinsam befinden? \n  Weil die Kinder die moralischen Gesetze für allgemein und unantastbar halten, kann es zwischen ihnen zu einem praktischen Diskurs nicht kommen. Jeder Streit über praktische Fragen muß aus ihrer Sicht die Form einer Gerichtsverhandlung \n Die Kinder definieren die Situation als \"Gerichtsverhandlung\" \n annehmen. Sonja betrachtet denn auch die aktuelle Gesprächssituation als eine Gerichtsverhandlung, in der sie selber vor dem Erzieher als Anklägerin gegenüber Alfred auftritt, dem sie vorwirft, einen Gesetzesverstoß begangen zu haben. \n    (1) Sonja:  Der bringt immer Messer mit. Wo Sherry …    (2) Erzieher:  Ein Messer bringt er mit? Mhm    (3) Sonja  … und er bringt, wo Sherry noch hier war, da hat er, ehm, lauter, immer so mit Messern rumgespielt.   \n  Alfred scheint durch solche Vorwürfe in Verlegenheit zu geraten. Dennoch streitet er, was als Möglichkeit ja nahe läge, weder die ihm zur Last gelegte Tat ab, noch die Wahrscheinlichkeit einiger Tatfolgen. Vielleicht verspricht er sich angesichts drückender Beweise und zahlreicher Tatzeugen nichts von der Leugnung eines Vergehens und plädiert statt dessen nur noch auf Anerkennung mildernder Umstände. Sein gesamtes Verhalten könnte man auf den ersten Blick interpretieren als den Versuch, durch den Hinweis auf die Besonderheit seiner Person und deren subjektive Wirklichkeit, den Richter gnädig zu stimmen. Er bagatellisiert die Gefährlichkeit der von Sonja befürchteten Tatfolgen, indem er an seine vergangenen Reaktionsweisen erinnert: \n  (4) Alfred: Ich hab mich schon mal geschneidet, aber da hab ich mich nicht, da hab ich nicht geweint,bä! \n  Er stellt sich dar als der vernünftige Junge, der weiß wo die Gefahr beginnt und der sich des halb durch freiwillige Selbstbeschränkung erst gar nicht in sie begibt: \n  (16) Alfred: Weißte was, das hab ich ja mal Herrn Paine gegeben, das rote Messer. \n  Und er ergreift selbst in dem Augenblick, in dem sich die Waage durch den Spruch des Erziehers schon zu seinen Ungunsten gesenkt hat und er völlig isoliert ist, die Gelegenheit, noch einmal, nicht ohne den Brustton der Verwunderung, seine ehrenwerten Motive herauszustellen: \n  (53) Alfred: Darf ich mir keine Stöcke abschneiden? \n  Wenn Alfred wirklich mit diesen Äußerungen mildernde Umstände für sich reklamieren würde, hätte er damit zunächst dokumentiert, daß er, wie schon Sonja, die aktuelle Situation als Gerichtsverhandlung wahrnimmt, in der er selber der Angeklagte ist. Aber nicht nur das. Er hätte  darüber hinaus  dokumentiert, daß er das Prinzip der subjektiven Verantwortlichkeit anerkennt. Das darf aber der Konsistenz dieser Interpretation zuliebe nicht wahr sein. Es stünde im Widerspruch zum bisherigen Gang der Analyse und auch zu dem, was Piaget für diese Altersstufe, der Stufe der subjektiven Verantwortlichkeit, festgestellt hat. Glücklicherweise können die Äußerungen Alfreds auch anders interpretiert werden. Zwar betrachtet Alfred die aktuelle Interaktion, wie Sonja, als Gerichtsverhandlung, aber er sieht im Vergleich zu ihr die Rollen anders verteilt: nicht er ist der Angeklagte, sondern sie. Alfred braucht vor dem Gericht weder seine Tat zu leugnen, noch braucht er dafür  mildernde  Umstände zu erhoffen, denn für ihn besteht nicht in ihr, sondern erst in Sonjas Anklage der wirkliche Regelverstoß. Er wirft ihr vor, sich in etwas hineinzumischen, was sie nichts angeht: \n  (33) Alfred: (laut, fast schreiend) Äh, weißte was, ich kann mit meinen Sachen machen, was ich will, das sind ja nicht deine Sachen, bä! \n  Für Alfred gilt ein anderes Gesetzbuch. Deshalb muß er Sonja anklagen, wenn diese ihn anklagt. Die Regeln, auf die sich beide als gemeinsam verpflichtende Basis berufen, sind für jeden von ihnen andere. In ihrem jeweiligen Bewußtsein führen sie eine gemeinsame Gerichtsverhandlung, de facto aber urteilt jeder nach anderen Maßstäben. \n Die Situation ist eine Gerichtsverhandlung/ ein Normenkonflikt \n Der Streit zwischen ihnen wird dadurch objektiv zu einem Normenkonflikt. In ihm prallen nicht, wie es die Kontrahenten jeweils meinen, Anklage und Verteidigung aufeinander, sondern unterschiedliche, ja gegensätzliche Moralvorstellungen. \n     4.2.4 Ein unerledigtes Problem \n  Zum Schluß möchten wir noch ein im Zusammenhang mit der Moralentwicklung stehendes Problem thematisieren, dem wir bisher in diesem Kapitel geflissentlich aus dem Weg gegangen sind. Nach Piaget gehorchen die Veränderungen der Interaktionskompetenz und auch die Veränderungen des moralischen Bewußtseins der Logik einer irreversiblen Abfolge von immer komplexeren und allgemeineren Entwicklungsstufen. Uns scheint dies auf Grund seiner Untersuchungen auch einleuchtend. Weniger einleuchtend aber erscheint uns die Erhöhung dieser Logik zu einem universalen Gesetz. \n Das Problem einer universalen Entwicklungslogik \n Wie eine biographische Entwicklung verläuft, ist ganz und gar bestimmt durch ihren kulturellen Kontext. Das Heranwachsen eines Indianerkindes in den Urwäldern am Amazonas gehorcht sicherlich anderen Gesetzmäßigkeiten als das Heranwachsen irgendeines Kindes in der \"Europäischen Gemeinschaft\". Schon deshalb ist es problematisch, die Universität einer Entwicklungslogik zu behaupten. Die Problematik einer solchen Behauptung wird aber noch erhöht durch die Überlegung, daß die Art der Entwicklungsstufen, ihre Zahl und auch die Richtung ihres Verlaufs Ergebnis sind einer jeweils besonderen Betrachtungsweise. Ob man zwei oder sieben Stufen unterscheidet, in dieser oder jener Reihenfolge, hängt ab von den Beobachtungsdaten, die man bei der Konstruktion einer Entwicklungslogik berücksichtigt. Die Kriterien, nach denen solche Beobachtungsdaten von dem erkennenden Subjekt ausgewählt werden, sind aber ihrerseits gesellschaftlich vermittelt. Wird das Konstrukt einer Entwicklungslogik von seiner eigenen Entstehungsgeschichte abgeschnitten, dann verwandelt sich diese Entwicklungslogik schnell zur verpflichtenden Norm. Die Frage nach der erreichten Entwicklungsstufe wird in diesem Augenblick zu einer verkappten Form sozialer Kontrolle. Aus diesen Gründen hat Adorno, anders ans Habermas, dem Konzept einer universalen Entwicklungslogik skeptisch gegenübergestanden. Er hielt die Offenheit der biographischen Entwicklung wie des geschichtlichen Prozesses überhaupt nicht für vereinbar mit der Geschlossenheit eines evolutionären Musters. \n      4.3. Abweichendes Verhalten – \"Normalität\" und \"Anormalität\" \n   4.3.1 Einleitung \n   In den vorangegangenen beiden Abschnitten war \n \"Normalität\" und \"Anormalität\" als Thema von Erziehung \n gleichsam vom \"Normalfall\" der Erziehung die Rede, wenn auch im Hinblick auf sehr verschiedene pädagogische Aufgabenstellungen: der ästhetischen Erziehung im einen und der moralischen Erziehung im anderen Fall. In diesem Abschnitt nun wollen wir die Aufmerksamkeit auf die \"Randzonen\" dessen lenken, was im öffentlichen Bewußtsein unserer Gesellschaft vornehmlich unter Erziehung verstanden wird: auf die Vorgänge der Aus- und Absonderung von Personen (Kindern und Jugendlichen), deren Verhalten in irgendeiner Weise beunruhigend ist, die aus den \"normalen\" Bildungsgängen herausfallen, die keine ökonomisch verwertbaren Leistungen erbringen, die eher stören und dem Pädagogen zusätzliche Mühe des Nachdenkens und des Handelns bereiten. Eine solche Thematik gehört – nach der gegenwärtig herrschenden Form von Arbeitsteilung in der Erziehungswissenschaft – dem zu, was \"Theorie der Jugendhilfe\" oder \"Sozialpädagogik\" genannt wird. Aber das ist eine problematische Abgrenzung. In Wahrheit nämlich finden jene Aus- und Absonderungen überall statt; in jeder Phase jedes Erziehungsprozesses treffen wir Entscheidungen über \"faule\" und \"fleißige\", \"begabte\" und \"minderbegabte\", \"manierliche\" und \"verwahrloste\", \"nützliche\" und \"unnütze\" Kinder und Jugendliche usw.   Mit solchen Unterscheidungen beteiligen wir Pädagogen uns notwendigerweise und jeder an seiner Stelle an der Entscheidung über die Zukunft unserer Kinder und über die Zukunft der Verhältnisse, die wir als lebenswert erachten. \n  Lesen Sie jetzt in Ruhe - Sie sollten sich wirklich Zeit dafür nehmen – das folgende Vokabular durch: \n  Personen sind: \n   \n  Man kann Personen \n   \n  Man kann Personen beeinflussen oder ändern durch \n   \n  Die Sprache zieht Grenzen. Eine dieser Grenzen \n Die Grenze zwischen Normalität und Anormalität – ihre Abhängigkeit von sozialen und geschichtlichen Zusammenhängen \n ist die Grenze zwischen dem \"Normalen\" und dem \"Anormalen\", \"Abweichenden\". Nun zeigt unser Vokabular auf den ersten Blick, daß diese Grenze nicht eine gerade und ein für alle Mal gezogene Grenze durch den Bereich tatsächlicher und möglicher menschlicher Existenzformen und Äußerungsweisen ist – weder das \"Normale\" noch das \"Anormale\" haben einen einheitlichen Begriff. Wir müßten, um im Bilde zu bleiben, von einer Vielzahl von Grenzabschnitten sprechen, die der vielfältigen und mitunter widersprüchlichen Gliederung der Lebensvollzüge entsprechen, in welchen die Menschen existieren. Auch ist die Grenze unterschiedlich deutlich und unterschiedlich durchlässig d. h. es ist nicht immer gleich leicht zu entscheiden, ob etwas oder jemand noch/schon normal oder noch/schon abweichend ist; und es ist für Betroffene nicht immer gleich einfach oder gleich schwierig vom Status des Anormalen zum Status des Normalen überzuwechseln (und umgekehrt). Schließlich unterscheiden sich die Grenzabschnitte nach der Stabilität ihres historischen Bestands. \n    Übungsaufgabe \n   \n A5 \n  \n   1.    2.    3.    \n               \n   \n   \n    Anormalität und Abweichung kann sich also offen bar auf verschiedene Elemente von Normalität beziehen: Ist es im einen Fall die körperliche Unversehrtheit, so im anderen die kognitive Funktionsfähigkeit, die religiöse Haltung, die Achtung der Gesetze, die Beherrschung der Triebe, die politische Botmäßigkeit, der Anstand usf. Jede dieser Abweichungen hat ihre Entsprechung in einem gesellschaftlich geltenden Normalitätsentwurf, einem Modell also des richtigen, gesunden und gekonnten menschlichen Lebens. Normalität und Abweichung definieren sich wechselseitig, keines ist ohne das andere denkbar. \n     4.3.2 Die handlungsleitende Funktion von Normalitätsdefinitionen \n   Über die Grenzziehung durch solche Beziehungen \n Normalität und Anormalität als Definition eines Handlungsfeldes \n hinaus erfüllt die Sprache eine weitere soziale Funktion: In das Vokabular selber sind nämlich schon Handlungsanweisungen, Bewertungen, soziale Beziehungsmuster und Strukturen gleichsam \"eingebaut\". Der Akt des Bezeichnens, d. h. die Verwendung eines Zeichens (einer Vokabel) in einer konkreten Situation schafft deshalb zugleich ein soziales Handlungsfeld, das die Beteiligten normativ verpflichtet, das Institutionen \"in Aktion setzen\" kann und das Entwicklungslinien – etwa in der Form der typischen \"Karriere\" eines Fürsorgezöglings – vorzeichnet. \n  Wird z. B. die Bezeichnung \"geisteskrank\" auf einen bisher als \"normal\" geltenden Menschen angewandt, so werden dadurch seine soziale Situation und die Entwicklungslinie seiner Lebensgeschichte beträchtlich verändert; er wird zu einem \"anderen Menschen\". War er bis dahin berechtigt, über die Art seiner Lebensführung selbstverantwortlich – d. h. im Rahmen der für jedermann geltenden Normen und materiellen Bedingungen – zu entscheiden, so konnte er für seine Entscheidung und Handlungen von anderen, seien es Individuen oder Institutionen, zur Rechenschaft gezogen werden. Für den nunmehr \"Geistesgestörten\" verkehrt sich die Beziehung: \"unzurechnungsfähig\", wie er qua definitionem ist, kann er für das, was er tut, nicht mehr verantwortlich gemacht werden. Damit aber verliert er auch das Recht auf selbständiges Entscheiden und Handeln. Die bisher verpflichtet waren, dieses Recht zu respektieren, erhalten jetzt das Recht, wo nicht gar die Pflicht, über die Lebensführung des als gestört Diagnostizierten zu wachen. Besondere Institutionen nehmen sich seiner an, er wird vom \"normalen\" sozialen Leben mehr oder weniger ausgeschlossen. Er wird mit sanftem Druck oder handfester Gewalt in die gesellschaftlich vorstrukturierte Karriere eines Geistesgestörten gedrängt. \n  Bei aller individueller Besonderheit einzelner Fälle von Abweichung folgt deren soziale Inszenierung Regeln, die sowohl die Grenzziehung wie auch den sozialen Verkehr zwischen den Normalen und den Abweichenden bestimmen. Es sind im wesentlichen Regeln, die wir mit der Sprache und ihrer Verwendung lernen, und die uns darum meist so \"natürlich\" und selbstverständlich erscheinen wie die Sprache und die von ihr bezeichnete und durchdrungene Alltagswelt. \n  Ausgehend von der Sprache und ihrer gesellschaftlichen \n Die Definition von Anormalität als normative Regel von Beziehungs- und Behandlungsformen \n Verwendung lassen sich die sozialen Kontexte ermitteln, in denen und durch die erst die Unterscheidung von Normalität und Abweichung Realität werden kann. Es sind Kontexte, in denen die sprachlichen Bezeichnungen, die sozialen Beziehungen und instrumentellen Behandlungen einen mehr oder minder stimmigen Funktionszusammenhang bilden. \n  Am Beispiel der Geistesgestörtheit: der Bezeichnung \"Geistesgestörtheit\" entspricht Entmündigung als Beziehungsform und Zwangstherapie und/oder Verwahrung als Behandlungsweise. (Wird hingegen \"dasselbe\" – das dann aber nicht mehr dasselbe ist! – als \"Besessenheit\" bezeichnet, impliziert dies auch andere kommunikative und instrumentelle Reaktionsweisen). \n    Übungsaufgabe \n   \n   a)  minderbegabt  b)  verwahrlost  \n  konstituiert wird! \n   1.    2.  Wie werden die gesellschaftlichen Maßnahmen gegenüber diesen Abweichungen gerechtfertigt?  3.    4.    5.    \n     4.3.3 Historizität und Wandel gesellschaftlicher Normalität \n  Das eingangs zitierte Vokabular, in dem Abweichung \n Die geschichtliche Bedingtheit von Abweichung und der damit implizierten Beziehungsdefinition und Behandlungsform \n (Devianz) und soziale Kontrolle (Normalität) sprachlich repräsentiert sind, macht unmittelbar sinnfällig, daß die sozialen Kontexte von Normalität und Abweichung historischem Wandel unterliegen. Frühere Abweichungsformen, gesellschaftliche Reaktionsweisen und zugehörige Institutionen und Instrumente \"veralten\" gewissermaßen, werden (heute) \"barbarisch\", \"mittelalterlich\", \"reaktionär\" oder \"irrational\" empfunden. (Beispiele: Hexerei, exorzieren, Scheiterhaufen). Andere Abweichungs- und Behandlungsformen hingegen entstehen neu als Produkte gesellschaftlicher Veränderungen. (Beispiele: Legastheniker, (psychoanalysieren, Verhaltensmodifikation). \n  Die historische Relativität von Abweichungsdefinitionen und damit der Grenze zwischen normal und anormal könnte das Bewußtsein von \"Natürlichkeit\" der heute geltenden Definitionen und Reaktionsformen infrage stellen. Gesellschaften \n Abweichungsdefinition und \"Fortschritt\" \n bzw. Kulturen tendieren jedoch dazu, ihre eigenen Vorstellungen für \"natürlich\" , \"vernünftig\" , \"selbstverständlich\" zu halten . Auch die bürgerliche Ideologie hat es zumeist jedenfalls verstanden, die von historisch-gesellschaftlichen Wandlungen ausgehenden Zweifel an der Natürlichkeit und Selbstverständlichkeit sozialer Normen und Institutionen dadurch zu entkräften, daß sie den geschichtlichen Wandel als Geschichte des menschlichen Fortschritts deutete – mit der bürgerlichen Gesellschaft als bisher höchster Stufe, auf der die Geschichte der Menschheit zur Vernunft gefunden hat. \n  Auf diese Weise wird der soziale Wandel nicht nur auf einer quasi-theoretischen Ebene zum Normalen, Natürlichen gemacht (weil dem Gesetz des Fortschritts gehorchend), der soziale Wandel kann darüber hinaus sogar zur Legitimation bestehender Zustände in Dienst genommen werden: Ob es sich um die Geschichte des Strafvollzugs, der gesellschaftlichen Hilfeeinrichtungen, der Krankenbehandlung, des Verhältnisses von Erwachsenen und Kindern oder um die Geschichte der politischen Disziplinierung handelt – Geschichte ist häufig als Geschichte des Fortschritts oder, bescheidener,, von Fortschritten geschrieben worden. \n  Wir können die Frage nach dem Fortschritt, die letztlich eine geschichtsphilosophische ist, hier nicht weiter verfolgen. Unerläßlich erschien uns doch wenigstens der Hinweis auf ihre Problematik im Kontext der gesellschaftlichen Definitionen des Normalen und Anormalen und seiner sozialen und instrumentellen Behandlung. Denn gerade die jüngste Geschichte dieses Feldes gibt Anlaß, der Gleichung: Veränderung = Reform = Fortschritt zu mißtrauen. (Vgl. hierzu auch die Überlegungen im 4. Abschnitt dieser Kurseinheit). \n  Veränderungen geltender Normalitätsvorstellungen \n Abhängigkeit von gesellschaftlichen und wissenschaftlichen Auseinandersetzungen \n können sich kaum bemerkt \"hinter unserem Rücken\" vollziehen. Irgendwann stellen wir dann vielleicht fest, daß wir Zugang zu Verhaltens- und Erlebnisbereichen gefunden haben, die \"früher\" jenseits unseres Vorstellungsvermögens oder jenseits von Moral- und Gewohnheitsschranken lagen; oder wir registrieren eines Tages ein Gefühl \"früher\" nicht gekannter Enge und Kontrolle, wir entdecken an uns eine bislang nicht empfundene soziale Angst. \n  Andere Veränderungen von Normalitätskriterien vollziehen sich im Medium politischer, sozialer und wissenschaftlicher Auseinandersetzung, um das, was geboten, gefördert oder geduldet, was verboten, unterbunden oder verpönt werden soll. \n   \n   \n   \n   \n   \n   \n   \n  Wie immer solche Fragen beantwortet werden mögen, immer ist die Konsequenz, daß bestimmte Äußerungsweisen sanktioniert, andere honoriert bzw. geduldet werden; daß bestimmte Individuen und Gruppen eingeschränkt, ausgeschlossen, stigmatisiert, verfolgt oder irgendeiner Form von \"Resozialisierung\" unterworfen werden, daß Lebens- und Entfaltungschancen für die einen eröffnet und für die anderen verschlossen werden. \n    4.3.4 Erziehungswissenschaft und Abweichung \n  Wie man schon an vielen unserer Beispiele sehen konnte, \n Normalität und Anormalität als Implikation jeder Erziehung \n kommt also die Erziehungswissenschaft an dem Problem von Normalität und Abweichung nicht vorbei – in gewisser Weise ist es eines ihrer Kernprobleme. Selbst, wenn wir diejenigen Erziehungsvorgänge außer Betracht lassen, die es speziell mit abweichenden Bildungsprozessen zu tun haben (z. B. Therapien, Drogenberatung, Erziehung im Gefängnis, die Sonderschule usw.), ist doch einsichtig, daß im Grunde jedes Erziehungshandeln sich an einem Normalitätsentwurf als einer Leitvorstellung von gelungenen Erziehungsprozessen orientiert. Ein solcher Entwurf enthält das \"Anormale\" nicht nur rein begrifflich, sondern auch praktisch – als das nämlich, was durch Erziehung nicht erreicht, was verhindert, was unmöglich gemacht werden soll. \n  Also nicht nur die Erziehungspraxis, die direkt dem sozial Auffälligen, Dissozialen gilt, stellt die Beziehung zwischen Erziehung und Abweichung her. Jedes schulische Curriculum, sowohl die Lerninhalte wie die Organisation ihrer Vermittlung, jede Prüfung, jede vergleichende Bewertung können als soziale Grenzziehung verstanden werden, als Ausschlußregel. Sie bestimmt, was und wie nicht gelernt werden soll, wie Gelerntes nicht verwendet werden soll, welche Bildungsprozesse nicht zur Kenntnis genommen werden sollen etc. – Allerdings erhält nicht alles, was auf solche Weise ausgeschlossen wird, den Status des sozial Abweichenden, Anormalen; manches ist einfach \"irrelevant\" und wird dem Konto subjektiver Eigentümlichkeit zugerechnet. Aber selbst dann noch bleibt es für den Einzelnen ein Problem seiner \"Identität\", mit dem er fertig werden muß. \n  Für die Erziehungswissenschaft stellt sich das Problem des Abweichenden, Anormalen also in einer spezifischen Weise. Weder darf sie sich die naive Einstellung des Alltagsbewußtseins zu eigen machen, dem die jeweils geltenden Normierungen des Wahrnehmens, Denkens und Handelns unmittelbar eins sind mit der \"Natur\" der Dinge; noch darf sie sich einem Fortschrittsglauben verschreiben; noch sollte sie sich auf relativistische Positionen zurückziehen und \"alles gelten lassen\". Es können also auch nicht alle gesellschaftlichen Erscheinungen gleich wert sein. \n  Wir wollen im Folgenden drei Fragestellungen skizzieren, die den pädagogischen Zugang zum Normalitäts/Abweichungskomplex verdeutlichen sollen. \n   Historische und gesellschaftstheoretische Analyse \n  Die Spaltung der menschlichen Wirklichkeit und der menschlichen Möglichkeiten in Normales und Abweichendes, Anormales ist Bestandteil der Kultur einer Gesellschaft und hat sich zumeist objektiviert in entsprechenden Deutungssystemen, Institutionen und Behandlungstechniken. Doch darin erschöpft sich ihre gesellschaftliche Bedeutung nicht. Diese erschließt sich vielmehr erst dann, wenn man die Regulierung von Normalität und Devianz in ihrem Zusammenhang mit der Durchsetzung gesellschaftlicher Interessen, \n Abhängigkeit von gesellschaftlichen Herrschaftsverhältnissen \n vor allem mit der Schaffung und Erhaltung und Veränderung von Produktions- und Herrschaftsverhältnissen erkennt. An anderer Stelle haben wir eine Feststellung Max Horkheimers bezüglich der Autoritäts-Kategorie zitiert: deren \"wahre Definition\" sei \"die ausgeführte Gesellschaftstheorie selbst\" ,  (Kurseinheit 2, S. 26)  . Nichts anderes gilt für die Kategorie der Devianz. \n  Nicht ob es in jeder Gesellschaft Devianz (Kriminalität, psychische Störungen, Verwahrlosung etc.) gebe, ist die primär interessierende Frage, sondern: \n   ▷  Welche Kategorien von Devianz sind für die Definition des Normalen und Anormalen in einer bestimmten geschichtlichen Situation oder Epoche vorherrschend?  ▷  Welche Institutionen wachen über die soziale Geltung dieser Definition?  ▷  Unter welchen ökonomischen, politischen, sozialen und kulturellen Bedingungen entwickeln sich die betreffenden Kategorien und Einrichtungen?  ▷  In welchem Zusammenhang stehen sie mit anderen Bereichen der Gesellschaft und mit deren Entwicklungsdynamik?  ▷  Welche und wessen partikulare Interessen setzen sich mit den jeweiligen Normierungen durch? Auf wessen Kosten?  ▷  Welche gesellschaftlichen Gruppen, Schichten und Klassen werden vorwiegend sanktioniert? Welche werden geschont?  ▷  Wie werden die Normalitätskriterien gerechtfertigt?  ▷  Welches Wissen wird in ihrem Zusammenhang produziert und verwendet? Welches dagegen unterdrückt? Welche Rolle spielt dabei die Wissenschaft?  ▷  Welches Schicksal erleidet das einzelne Subjekt unter solchen Bedingungen? Werden seine historisch gegebenen oder herstellbaren Glücksmöglichkeiten und Freiheitschancen erweitert oder eingeschränkt?  \n  Solche Fragen sind gegenüber einzelnen Devianzkategorien, die auch für die Pädagogik praktisch bedeutsam sind, gestellt worden: so gegenüber der Kriminalität und dem Strafvollzug (z. B. Rusche/ Kirchheimer , Steinert/Treiber ) gegenüber dem Wahnsinn und der Psychiatrie (z. B. Foucault , Dörner ), gegenüber der Verwahrlosung und der öffentlichen Erziehung (z. B. Thiersch ). Wenn der Anschein nicht trügt, gewinnt auch die Sozialgeschichte dieser Felder – nicht zuletzt unter dem Einfluß der Kritischen Theorie – zunehmend an Umfang und Bedeutung. So konnte für alle drei der genannten Bereiche gezeigt werden, daß so wohl ihr Gegenstand (Kriminalität, Wahnsinn, Verwahrlosung) wie die Institutionen, die ihm zur Realität in seiner spezifischen Form verhalfen, in engem Zusammenhang mit der Industrialisierung und teils mit der Herausbildung und Durchsetzung kapitalistischer Produktionsverhältnisse und der dadurch notwendig gewordenen \"Sozialdisziplinierung\" standen. \n  Ökonomische Ausbeutung, politische Beherrschung, Einbindung der Individuen in den bürgerlichen Rechtsverkehr und Sicherstellung einer den Produktions- und Herrschaftsverhältnissen angepaßten Sozialisation der Heranwachsenden waren bedeutsame gesellschaftliche Triebfedern, denen wir die heute geltenden Grenzziehungen zwischen \"normal\" und \"abweichend\" verdanken – jenseits der Humanitäts-, Gerechtigkeits- und Vernunftsansprüche, die die Praxis der sozialen Ausgrenzung und der Reintegrations versuche gegenüber den Abweichlern begleiten. \n  Gerade der eklatante \"Mißerfolg\", der den angeblich auf Resozialisierung bedachten Einrichtungen – dem Strafvollzug allen voran – zu eigen ist, sollte den auf Erziehung und Therapie vertrauenden Pädagogen aufmerksam machen: Vielleicht liegt der gesellschaftliche Sinn der Institutionen gar nicht in der Reintegration, Resozialisierung oder Heilung der ihnen Anheimgegebenen? Vielleicht liegt er, ganz im Gegenteil, in der Erhaltung einer delinquenten Population, deren elende Existenz gegenüber den Nicht-Bestraften die staatliche Disziplinierungs- und Strafmacht dokumentiert und die Grenzen symbolisiert, die insbesondere den unteren, \"gefährdeten\" Schichten bei Strafe der sozialen Existenzvernichtung gezogen sind? \n  Besondere Aufmerksamkeit muß deshalb die Pädagogik auf \n Die Form der Probleme \n die Form richten, in der ein soziales Problem gestellt wird, und auf die gesellschaftliche \"Funktion\", die diese Darstellungsweise erfüllt: So ist beispielsweise der Begriff \"Verwahrlosung\" und sind die mit ihm verbundenen sozialpädagogischen Einrichtungen zu Beginn des 19. Jahrhunderts keineswegs nur um des Wohls von Kindern entstanden. Diese Entwicklungen stellen durchaus auch im Zusammenhang mit dem für die Durchsetzung und Sicherung der neuen Produktionsweisen grundlegenden Problem, die proletarisierten Massen sowohl der industriellen Arbeitszucht und den entsprechenden Qualifikationserfordernissen zu unterwerfen, als auch den durch Klassenkämpfe bedrohten \"inneren Frieden\" zu sichern. Die Fürsorgeerziehung als öffentliche Zwangserziehung, zu verstehen als eine Präventionsmaßnahme unter anderen, ist also zumindest hinsichtlich ihrer historischen Genese Ausdrucksform eines politisch-sozialen Konflikts. Die Form jedoch, in der sie erscheint, läßt gerade dieses wesentliche Moment unausgedrückt, verdeckt es: Denn Zwangs- bez. Fürsorgeerziehung wird jeweils individuell angeordnet, Verwahrlosung wird durch Begriff, Gesetz und Interventionsweise reduziert auf individuelle Abweichung, die als Erziehungsbedürftigkeit bzw. Psychopathologie gedeutet wird. Es erscheint so immerhin plausibel, daß Individualisierung und Pathologisierung (oder Pädagogisierung) eine wichtige gesellschaftliche Integrationsfunktion dadurch erfüllen, daß sie zur Entpolitisierung der Devianz und ihrer gesellschaftlichen \"Verarbeitung\" beitragen und Erziehung oder Behandlung als einzig angemessene Lösungsmöglichkeiten der zutage getretenen Konflikte erscheinen lassen. \n  Dies sind Andeutungen und ganz vorläufige Hypothesen, mehr nicht. Sie sollen eine erste Vorstellung davon geben, welche Fragen und welche Art von Hypothesen eine kritische, mit der Ausgrenzung und Behandlung von Anormalität befaßte Erziehungswissenschaft zu verfolgen hätte. \n    Suche nach theoretischen Maßstäben \n  Nun lassen derartige gesellschaftskritische Analysen \n Zielvorstellungen \n die Pädagogen oft ratlos. Wenn die gelten den Definitionen und Institutionen partikularen gesellschaftlichen Interessen dienen, also parteilich sind – woran soll das pädagogische Handeln dann orientiert sein? Sollte das, was als kriminell, gestört oder verwahrlost bezeichnet wird, als \"im Grunde\" legitime, aber nur gesellschaftlich unterdrückte Wahrnehmung von Lebensinteressen anerkannt werden und sollte also auf korrigierende Interventionen verzichtet werden? Ist beispielsweise die in der Bezeichnung \"verwahrlost\" enthaltene Bewertung völlig ungerechtfertigt, daß es sich hier nämlich um mißglückte oder defizitäre Bildungsprozesse handle? \n  Wir können die Frage allgemein so formulieren: \n  Läßt sich eine normative Basis finden, die es uns nicht nur gestattet, die herrschenden Normalitäts- und Devianzverhältnisse zu kritisieren, sondern die  darüber hinaus  einen Maßstab hergibt für die Beurteilung konkreter Handlungen, Bildungsprozesse, Charakterstrukturen usw. und damit auch für die Zielbestimmung pädagogischer und therapeutischer Praxis – zunächst einmal unabhängig von den in Frage gestellten Ausgrenzungs- und Einwirkungspraktiken, die in einer Gesellschaft faktisch vorherrschen? \n  Gibt es Kriterien und Gründe, die ein Verhalten, einen Entwicklungsverlauf oder einen Persönlichkeitstypus als normal, mißglückt oder gestört erkennen lassen – nicht einfach deshalb, weil sie mit anderen, mächtigeren Interessen kollidieren, sondern weil sie den legitimen Interessen des Subjekts selber zuwiderlaufen? \n  Mit dieser Frage haben wir, nunmehr von einer anderen Seite, einen Punkt erreicht, um den durch den ganzen Kurs hindurch unsere Überlegungen gekreist sind und der für eine Pädagogik als Handlungswissenschaft als ein organisierendes Prinzip fungieren könnte: das Normativitätsproblem (es wird am Ende dieses Kurses noch einmal auftauchen). \n  Wir glauben nicht, daß dieses Problem im Hinblick auf die Frage, was als \"normal\" und was als \"anormal\" und \"abweichend\" gelten solle, auch nur annähernd gelöst wäre. Vielmehr sehen wir darin eine der schwierigsten Fragen der Erziehungswissenschaft überhaupt. In gewisser Weise – wir haben darauf hingewiesen – enthält jede positive Bestimmung auch die Definition einer entsprechenden Abweichung. Ein Weg, sich dem Devianzproblem zu nähern, kann darum sein, positive normative Aussagen \"gegen den Strich\" zu lesen. \n  An einem Beispiel illustriert: Wenn eine Theorie die Voraussetzungen ermittelt, die der individuelle Bildungsprozeß schaffen muß, damit ein Mensch kompetent am gemeinschaftlichen Handeln und an \"Diskursen\" teilhaben kann – dann sind damit indirekt auch die Störungen benannt, auf Grund deren die erfolgreiche Teilhabe beeinträchtigt oder verhindert wird. \n  Wir lassen es bei diesem Hinweis. Wenn Sie die Probe aufs Exempel machen wollen, empfehlen wir Ihnen, den Text von J. Habermas: \"Universalpragmatische Hinweise auf das System der Ich-Abgrenzungen\" nach dieser Regel zu lesen! \n    Übungsaufgabe \n A7 \n  \n   Diebstahl  Verwahrlosung  Prostitution  Drogenabhängigkeit  Steuerhinterziehung  Verfassungsfeindlichkeit  Homosexualität  Neurose  \n  Dies sind Abweichungen von der Normalität, die in unserer heutigen Gesellschaft mehr oder minder eindeutig als solche definiert sind. \n   1.   Stellen Sie zunächst – ohne lange zu überlegen! – eine Ihrer Auffassung und Ihrem Empfinden entsprechende Reihenfolge her, so daß die \"schwerwiegendste Abweichung\" an erster Stelle und die geringfügigste an letzter Stelle plaziert ist! \n   (1)   (2)   (3)   (4)   (5)   (6)   (7)   (8)   \n   2.   Überlegen Sie, welches Interesse durch die jeweilige Abweichung am stärksten verletzt wird: \n   (a)  das der Gesellschaftsordnung im ganzen?  (b)  einer bestimmten gesellschaftlichen Gruppe oder Institution?  (c)  das konkreter anderer Menschen?  (d)  das des abweichenden Individuums selber?  \n   3.  Mit welcher Form von Abweichung könnten Sie sich am ehesten identifizieren? – Welche ist Ihrem Fühlen und Denken am fremdesten?  4.   Stellen Sie sich vor, Sie würden von anderen \n   –  als Dieb(in)  –  als verwahrlost  –  als Prostituierte(r)  –  als drogensüchtig  –  als Steuerhinterzieher(in)  –  als Verfassungsfeind  –  als homosexuell  –  als Neurotiker(in)  \n  identifiziert. Unter welcher dieser Beurteilungen würden Sie am meisten leiden? \n  Warum? \n   \n    Ausgrenzung als Interaktion \n  Gestört ist, wer stört – so könnte man die Paradoxie pointieren, die die Beziehung zwischen Abweichlern und Normalen bestimmt. Wer stört, d. h. wer Erwartungen verletzt, wer irritiert, wer Angst macht, wird zum Objekt der Nachprüfungen gemacht: Was stimmt nicht mit ihm! \n  Die Erziehungswissenschaft sollte sich dieser Frage \n Abweichung als Moment sozialer Beziehungen \n nicht entziehen, sollte jedoch die Lastenverteilung in der Interaktion zwischen \"Normalen\" und \"Anormalen\" genauer bedenken. Denn \"  Anormalität  \" als soziales Problem beginnt bei den Normalen, bei ihrem Sich-gestört-Fühlen. Deshalb muß dieses Sich-gestört-Fühlen, muß die individuelle und gesellschaftliche Haltung, die in den Irritationen, Ängsten und Enttäuschungen sich manifestiert, vorab zum Thema der pädagogischen Analyse werden. Der Pädagoge selber hat nämlich teil an der Grenzziehung zwischen dem Normalen und Anormalen und an der Plazierung des Störenden jenseits der Grenzen dessen, was noch zugelassen werden kann. \"Abweichung\" ist ein Vorgang zwischen Menschen, für den alle Beteiligten – und nicht, wie die Gesunden, Rechtschaffenden, Normalen häufig gerne meinen, der Abweichler allein – verantwortlich sind. Diese Sichtweise nötigt den Erzieher des halb dazu, seinen eigenen Anteil an der Beziehung zum ausgegrenzten Anormalen sich klar zu machen und damit die sonst selbstverständliche Herrschaft des Normalen über das Anormale wenigstens in Gedanken außer Kraft zu setzen. \n  Den eigenen Interaktionsanteil zu bedenken, heißt natürlich nicht, moralisierend zu erkennen, man selber sei in vielem auch nicht besser als der Delinquent, habe nur mehr Glück gehabt usf. Es heißt vielmehr, sich selbst in seinem Denken, Fühlen und Handeln dem Anormalen gegenüber zu erkennen: \n  Was eigentlich stößt mich ab, empört mich, provoziert mich, ängstigt mich, irritiert mich, verletzt mich, erregt mich, zieht mich an, macht mir Schuldgefühle? In welchen Gewißheiten und Interessen fühle ich mich angegriffen? \n  Warum wird mein psychisches \"Gleichgewicht\" gestört? Bedarf ich der Existenz des Anormalen für mein Gleichgewicht? \n  Welche Funktion haben meine Reaktionen für mich? \n  Was habe ich davon – emotional, geistig, materiell moralisch – daß ich hasse, von mir weise, anklage, drohe, räche, verdächtige, verurteile, wegschaffen lasse, bestrafe, untersuche, einsperre, diagnostiziere, bemitleide, heile, verstehe, helfe, verzeihe, liebe, erziehe? \n  Schließlich auch: In welchem gesellschaftlichen Kontext bewege ich mich mit meinen Aktionen und Reaktionen, mit meinem \"Habitus\" dem Abweichenden gegenüber? \n  Solche Fragen stellen Verbindungen her zu anderen, die wir in diesem und vorangegangenen Kapiteln schon erörtert haben ( vgl. z. B. Kurseinheit 2, S. 36–40, zum autoritären Charakter. ) und die im letzten Kapitel dieser Einheit noch einmal zu Sprache können werden. \n  Nun wäre jedoch eine pädagogische Praxis verfehlt, \n Abweichung als individueller Protest gegen herrschende Verhältnisse \n die aus solcher Selbstkritik und der Skepsis gegen die verschiedenen Definitionen von \"Abweichung\" folgend, vorwiegend darin bestünde, diese aufzuspüren und gesellschaftskritisch anzuprangern. \n  Werden nämlich die Beschädigungen und das Leiden allein herausgestellt, übersehen wir leicht, daß ihnen Vorstellungen innewohnen können davon, wie das Leben anders und besser sein könnte – Vorstellungen, die keineswegs mit dem herrschen den Normalitätskonzept übereinstimmen müssen. Abweichungen und Leiden haben – zumindest der Möglichkeit nach — eine Dimension der Veränderung, bestehend aus Träumen, Entwürfen und Protest, wie unartikuliert und unreflektiert auch immer. Diese Dimension auszublenden, bedeutete die Integrität des Gegenstandes zu verletzen, d. h. das abweichende Subjekt eines Teils seiner selbst zu enteignen, und zwar nicht nur eines Teils seines Erlebens, sondern auch eines Teils seiner Zukunftsmöglichkeiten. Dies aber betrifft die Pädagogik unmittelbar. \n  Sofern auch die Erziehung von \"Abweichlern\" Bildungsprozesse ermöglichen und fördern will, sollte sie nicht nur an erlittenen Mängeln, an der Verhinderung \"falschen Lernens\", an der Korrektur von \"Fehlentwicklungen\", dem \"Vorbeugen\" und \"Heilen\" interessiert sein, sondern ebenso oder gar mehr noch an den vorhandenen Stärken, den Hoffnungen und Entwürfen, die darüber hinausweisen. Gewiß gehören beide Seiten zusammen, und möglicherweise haben Mangel und Leid \"objektiv\" größeres Gewicht als Stärke und Hoffnung. Wenn wir hier die Gewichte dennoch anders verteilen mögen, so liegt darin vielleicht überhaupt das spezifisch Pädagogische: eine Haltung, die bei aller \"Negativität\" der Kritik, zu welcher sie theoretisch verpflichtet ist, letzten Endes konstruktiv sein will. \n      4.4 Grundregeln des Erziehungshandelns – Erziehung als Vergesellschaftung \n   4.4.1 Einleitung \n  Die pädagogische Theorie ist eine Theorie des Erziehungshandelns. Diese Behauptung gilt sowohl für das Alltagsverständnis von Erziehung als auch für die Auffassung, die die kritische Erziehungswissenschaft von der Sache hat: Entsteht irgendwo außerhalb der Wissenschaft ein Gespräch über Erziehungsfragen, dann steht in aller Regel die Frage nach der rechten Art von Erziehung im Mittelpunkt, die Frage also, wie man als Erzieher handeln solle, welche Gründe sich dafür geltend machen lassen, welche Voraussetzungen bedacht werden sollten, um richtig handeln zu können usw.   \n  Ähnlich in der Erziehungswissenschaft: Sie trennt, jedenfalls als kritische Erziehungswissenschaft, ihre Fragen nach den Voraussetzungen (gesellschaftlichen und individuellen Bedingungen) des Erziehungshandelns, nach den geschichtlich beobachtbaren Normen des Handelns und der Erklärung ihrer gesellschaftlichen Herkunft nicht von den Fragen nach dem \"richtigen\", \"vernünftigen\", \"guten\" Umgang der Generationen miteinander ab; die empirische Erforschung dessen, was ist und historische Erforschung dessen, was war, erfolgt in praktischer Absicht, um besser klären zu können, was sein  soll.  (Lesen Sie dazu noch einmal die Darstellung der Methode der Kritischen Theorie in der Kurseinheit 2 ). \n  Wenn wir sagen, daß der Gegenstand der Erziehungswissenschaft \n Die Abhängigkeit individuellen Handelns von gesellschaftlichen Normen und Regeln \n vornehmlich das Erziehungshandeln ist, dann hat das indessen eine noch spezifischere Bedeutung: Obwohl bei der Erörterung der Probleme des Erziehungshandelns die subjektiven intentionalen Komponenten zur Sprache kommen sollen (das, was Erwachsene und Kinder wollen, und wie sie sich selbst und den anderen sehen), muß doch auch die heuristische Hypothese ins Spiel gebracht werden, daß dieses Handeln Regeln folgt, sich in bestimmten historischen Mustern ausprägt, die ihren Ursprung nicht in dem begründeten Wollen dieser konkreten Individuen haben, sondern in den \"Verhältnissen\". Aus diesen aber kann man sich – Erzieher wie Educandus – vermutlich nur befreien (sofern man das will), wenn man sie kennt. Also sollte die Erkenntnis solcher Regeln des Erziehungshandelns ein Kern stück der erziehungswissenschaftlichen Tätigkeit sein – vielleicht ihr wichtigstes Thema überhaupt. \n  Unerläßlich für die pädagogische Forschung ist dieses \n Erziehung als Individuation und Vergesellschaftung \n Thema vor allem auch aus folgendem Grund: Es sieht so aus, als könnten wir den Bildungsprozeß eines Individuums in unserem Kulturkreis nur dann recht verstehen, wenn wir zwei seiner Komponenten – die scheinbar einander widersprechen – hervorheben: eine eher dem Individuum, als unterschieden von anderen Individuen, zugehörende Komponente, also das Individuum als mit anderen Individuen gleichartig betreffend. In der Forschung werden diese beiden Komponenten – je nach besonderem Interesse – unterschiedlich bezeichnet: Personalisation und Sozialisation, personale Identität und soziale Identität, Ich-Gefühl und Wir-Gefühl, Psychogenese und Soziogenese, Assimilation (Aneignung der Umwelt) und  Akkommodation  (Anpassung an die Umwelt). Allerdings handelt es sich dabei um analytische, also nur gedachte Trennungen, die in der Theorie vorgenommen werden. Versucht man nämlich, irgendeinen beliebigen Schritt im Bildungsprozeß eines Kindes zu beschreiben und zu erklären, dann sieht man bald, daß die \"wirklichen\" Vorgänge ein praktisch unauflösbares Gemisch aus beiden Komponenten dar stellen; die theoretische Hervorhebung einer der beiden Komponenten hat also nur den Sinn, unsere Aufmerksamkeit für die Details zu schärfen. An zwei Beispielen demonstriert: \n  Ein Kind im Alter von 18 Monaten sieht eine Katze und sagt \"Wau-wau\"; die Mutter antwortet: \"Das ist kein Hund, das ist eine Katze!\" \n  Ein 16-jähriges Mädchen, Schülerin einer Gesamtschule, sagt zum Lehrer: \"Ich habe die Schule satt; ich will abgehen;\" ihr Lehrer antwortet: \"Na ja – hast Du Dir schon überlegt, was Du dann machen willst? Ich glaube, bis zum Abitur würdest Du es gut schaffen – aber wenn Du jetzt abgehst: Willst Du eine Lehre machen?\" \n  In beiden Fällen geht es um ein besonderes, konkretes Individuum, um dessen Bildungsprozeß: im ersten Fall um den Erwerb eines Klassifikations-Begriffs (Unterscheidung von vierbeinigen Tieren in \"Hunde\" und \"Katzen\"), die Fähigkeiten begrifflichen Unterscheidungen also; im anderen Fall um die Erläuterung eigener Motive, persönlicher Zukunftserwartungen ( \"…was Du machen willst?\" ). \n  Es geht aber auch um Fragen, die von diesem besonderen Subjekt (Kind/Jugendliche) unabhängig sind, um Erwartungen an das sich bildende Subjekt, die – innerhalb einer gegebenen Gesellschaft – allgemeine Geltung beanspruchen: die Aneignung von bestimmten Schemata begrifflicher Differenzierung im einen, die Hineinnahme der beruflichen Chancen-Struktur der Gesellschaft in die Motivation und die Vorstellungen von der eigenen Zukunft im anderen Fall. \n  In beiden Fällen also geht es im Hinblick auf \n Individuation und Vergesellschaftung als Komponenten ein und derselben Handlung \n die erste Komponente um die Kompetenzen dieses besonderen Einzelnen; im Hinblick auf die zweite Komponente um die Mitgliedschaft dieses Einzelnen in einem gesellschaftlichen Kontext. Beide Komponenten aber sind nur Aspekte der Erziehungshandlung (im Falle unserer Beispiele ist es eine Sprech-Handlung). Diese Erziehungshandlung – und das ist das Eigentümliche an ihr – ist so geartet, daß sie jene zwei Komponenten als zwei Funktionen der Handlung enthält: Sie präsentiert dem \"Educandus\" ein geschichtlich-gesellschaftlich entstandenes Muster (begriffliche Differenzierung mit Bezug auf beobachtbare Sachverhalte, Vorstellung eines gesellschaftlichen Systems von Arbeitsteilung und Berufschancen) mit der implizierten Aufforderung zur Auseinandersetzung damit. \n  Das aber bedeutet nichts anderes, als daß der Erzieher (Mutter, Vater, Lehrer usw.) in seiner Erziehungshandlung Regeln folgt, in denen zwei Sachverhalte in irgendeinem Sinne Berücksichtigung finden: \n   ▷  die gesellschaftlich geltenden allgemeinen Standards für gesellschaftlich geltende Handlungsmuster \n sinnvolles Handeln der erwachsenen Gesellschaftsmitglieder und  ▷   die – ebenso gesellschaftlich geltenden – Annahmen über \n gesellschaftliche Annahmen über den Bildungsprozeß des Individuums \n die \"Natur\" des Educandus, die \"angemessenen\" Reaktionen auf ihn, seine Rolle und Stellung in der Gemeinschaft. \n  Bliebe es bei diesen beiden Sachverhalten, dann wäre kaum erklärbar, wie ein Erzieher dazu kommen kann, auch neue Regeln des Umgangs mit dem Educandus zu \"erfinden\"\". Wir müssen deshalb noch einen dritten Sachverhalt berücksichtigen, der damit zu tun hat, daß angesichts der relativen Zukunftsoffenheit jedes individuellen Bildungsprozesses auch unvorhersehbare neue Erfahrungen möglich sind, also \n   ▷  die Erfahrungen, die der Erzieher mit dem Educandus und individuelle Erfahrungen \n die dieser mit dem Erzieher macht, und zwar unter der Bedingung jener ins Spiel gebrachten Standards und Annahmen.  \n  Die Regeln des Erziehungshandelns \"vermitteln\" also zwischen der Subjektivität/Individualität des Educandus und der Objektivität/Gesellschaftlichkeit des sozialen Systems. Wir wollen im folgenden Abschnitt einige solcher Grundregeln in ihrer geschichtlichen Besonderheit skizzieren. \n   Übungsaufgabe \n   \n     4.4.2 Die historische Bestimmtheit pädagogischer Handlungsregeln \n  Aus den Erwägungen des vorangegangenen Abschnittes ergibt sich nun für die erziehungswissenschaftliche Forschung die Aufgabe, für bestimmte historisch-gesellschaftliche Kontexte (gesellschaftliche Formationen, Geschichtsepochen, kulturelle Einheiten) diese Grundregeln zu ermitteln, ihre Funktion zu bestimmen – sowohl nach der Seite des Individuums wie nach der Seite der gesellschaftlichen Reproduktion hin – und zu prüfen, welche Spielräume sie für die Zukunft des Erziehungshandelns offen lassen – welche praktisch ethischen Fragen mit ihnen aufgeworfen sind. \n  Dieserart wissenschaftliche Fragestellung hat sich die Pädagogik (bzw. haben sich pädagogisch interessierte Wissenschaftler anderer Disziplinen) erst in der jüngsten Zeit zugewandt. Um welche Themen und Thesen es sich dabei handelt, wollen wir an drei Beispielen erläutern: \n   1.  Im Zusammenhang mit dem in den letzten beiden Jahrzehnten die geschichtliche Entstehung der Kindheit als besonderer gesellschaftlicher Bereich \n kräftig gewordenen Interesse an der Sozialgeschichte wurden – und zwar nicht nur in Deutschland, sondern auch in England, Frankreich und den USA – eine große Anzahl von Untersuchungen zur Geschichte der Kindheit und der Familie veröffentlicht (z. B.  Ariès  1975 (1. Aufl. 1960) , de Mause 1977 (1. Aufl. 1973) , Miterrauer/Sieder 1977 , Conze 1976 ). Für unsere Fragestellung ist eine Kontroverse zwischen dem Franzosen  Ariès  und dem Amerikaner de Mause von besonderer Bedeutung.  \n   \n   \n  \"Die Evolution der Eltern-Kind-Beziehungen bildet eine unabhängige Quelle historischen Wandels. Der Ursprung dieser Evolution liegt in der Fähigkeit der jeweils nachfolgenden Elterngeneration, sich in das psychische Alter ihrer Kinder zurückzuversetzen und die Ängste dieses Alters, wenn sie ihnen zum zweiten Mal begegnen, besser zu bewältigen, als es ihnen in der eigenen Kindheit gelungen ist. Dieser Prozeß gleicht dem der Psychoanalyse, zu dessen charakteristischen Merkmalen ebenfalls die Regression und eine zweite Gelegenheit, sich mit den Ängsten der Kindheit auseinanderzusetzen, gehören.\" (de Mause 1977, S. 14 )  . \n   \n  Es gibt also zwei Fragen: \n   ▷  Was hat sich erziehungsgeschichtlich ereignet?  ▷  Wie sind die Ereignisse oder Vorgänge zu bewerten?  \n  Zunächst zu den Ereignissen: Beide Autoren sind sich offen sichtlich im Hinblick auf die Ereignisse in vielen Punkten einig. Wir nennen kurz die wichtigsten, auch unter Zuhilfenahme anderer erziehungsgeschichtlicher Forschungen: \n   ▷  Im Verlauf der Neuzeit – am deutlichsten registrierbar im 18. Jahrhundert – wird die physische \"Beschädigung\" von Kindern (Kindesmord, Kindersterblichkeit, Ausstoßung von Kindern, Physische Züchtigung) seltener.  ▷  Die Beziehung zwischen Erwachsenen und Kindern erhält eine immer stärkere affektive Tönung.  ▷  Es entsteht die \"bürgerliche Familie\", aus zwei Generationen bestehend (dies vor allem im 19. Jahrhundert), für die die Erziehung der Kinder ein dominantes Thema wird.  ▷  Sieht man sich die Grundrisse von Häusern und Wohnungen an, dann entdeckt man, daß im 17. und 18. Jahrhundert (im Bürgertum) die Großräume (Hallen) verschwinden und die Wohnung eine innere Gliederung der Räume nach Funktionen und Rollen erhält. Das \"Kinderzimmer\" kündigt sich an.  ▷  Es entsteht außerdem eine pädagogische Aufklärungsliteratur, in der Eltern Ratschläge gegeben werden, wie sie mit ihren Kindern umgehen sollten, welche \"Techniken\" für das Lernen des Kindes nützlich seien (Spielzeug, Lernspiele usw.) und welche Einstellungen und Handlungen dem Kind gegenüber zu wünschen wären (Psychologie des Kindes).  \n  Das alles bedeutet: es entstehen die uns geläufige Sichtweise auf das Kind und die uns geläufigen Handlungsregeln im Umgang mit Kindern. Aber diese Regeln haben eine gesellschaftliche Funktion. De Mause möchte gern die Psychogenese \n Bezug zu ökonomischen Entwicklungen \n im Umgang der Generationen miteinander zur Ursache der gesellschaftlichen Veränderungen erklären. Andere Autoren drehen den Spieß um: sie meinen z. B., die ökonomische Entwicklung sei die Ursache der von de Mause behaupteten Psychogenese. Unbestreitbar indessen ist dies: \n   ▷  Ungefähr gleichzeitig mit den Veränderungen in den Beziehungen der Generationen – manchmal früher, manchmal später – sind Veränderungen im ökonomischen System, besonders der Produktivkräfte und Produktionsweisen, beobachtbar.  ▷  Es entstehen Manufakturen, d. h. produzierende Gewerbeunternehmen mit interner Arbeitsteilung und neuem Bedarf an Qualifikationen; außerdem entsteht ein gesellschaftlicher Bedarf an Verwaltungspersonal, an staatlichen Beamten.  ▷  Die Trennung von Familienwohnung und Arbeitsplatz vollzieht sich; das bedeutet u. a. eine Dissoziation von  produktiven  (Arbeit) und reproduktiven (z. B. Erziehung) Funktionen   usw.  \n  (Zur Erweiterung dieses Katalogs und zur Vertiefung der Kenntnisse lesen Sie beispielsweise das Buch  :  \"Die deutsche Familie\" von J. Weber-Kellermann, Frankfurt/M. 1974 ). \n  Spricht man von \"Funktionen\", dann meint man indessen \n Funktionen des Erziehungshandelns \n nicht, daß das eine Ereignis zweifelsfrei Ursache für das andere sei, sondern daß beide in einer sinnvollen Wechselwirkung stehen. Das bedeutet für unser Problem: \n  Die Ereignisse im Erziehungssystem (damit auch die Rolle, die das Individuum im Prozeß gesellschaftlichen Wandels spielt) und die Ereignisse im Bereich der gesellschaftlichen \"Produktion\", in der Wirtschaft, im Beschäftigungssystem sind \"Momente\" der gesellschaftlichen \"Totalität\", die sich wechselseitig bedingen: Die Trennung beispielsweise von Arbeitsplatz und Familienwohnung und die damit vorgenommene Herauslösung der Erziehungstätigkeit aus der Arbeit der Erwachsenen macht es möglich, daß sich die Arbeitsteilung weiterentwickelt, eine weitgehende Arbeitsteilung unterstützt und befördert ihrerseits die Veränderungen in der Familie als primäres Erziehungsmilieu. \n  In diesem Prozeß von Wechselwirkungen sind nun nicht nur neue pädagogische Aufgaben und Einrichtungen entstanden (die Familie, die allgemeinbildende Schule, die Berufsbildung, der Kindergarten, die Heimerziehung, die Gefängnispädagogik usw.), sondern zugleich neue Muster des pädagogischen Umgangs der Generationen miteinander. Und auch dieses Verhältnis von Einrichtungen und Handlungsregeln läßt sich als Wechselwirkung beschreiben. \n  Eine solcher in den letzten Jahrhunderten entstandenen \n Die Zergliederung des Educandus \n pädagogischen Handlungsregeln scheint die Zergliederung des Educandus in einzelne trainierbare \"Verhaltensweisen\" und \"Fähigkeiten\" zu sein und die damit korrespondierende Zergliederung der pädagogischen Handlungsräume. Diese These läßt sich z. B. durch die folgenden drei Hinweise stützen (sie ist damit freilich noch nicht bewiesen, aber doch als forschungsbedürftig plausibel gemacht): \n   1.    \n  \n   2.    \n   Übungsaufgabe \n   \n   \n   3.    \n   1.    2.    3.    \n   \n   \n   \n   \n   Diese drei Hinweise – auf die Klassifikationen, denen wir in der Organisation der Bildungsinhalte folgen; auf die Veränderung des Spielzeugs, auf die Prinzipien der modernen Erziehungsplanung – sollen zeigen, wie die historischen je besonderen pädagogischen Handlungsregeln zwischen dem lernenden Kind und den gesellschaftlichen Anforderungen vermitteln, und zwar im Sinne einer \"Funktion\": Wird der Bildungsgang nach jenen Gesichtspunkten organisiert, dann ist zu erwarten, daß derart \"gebildete\" Individuen die Hervorbringung eines Systems gesellschaftlicher Arbeitsteilung betreiben, in dem sie das Gelernte verwerten können und das nun seinerseits jene Regeln stützt und befestigt: \"Der Mensch macht die Umstände\", aber auch \"die Umstände machen den Menschen\" (Pestalozzi). \n     4.4.3 Die praktischen Fragen \n  Will man sich also mit den Grundregeln des Erziehungshandelns befassen, dann muß sich die Aufmerksamkeit auf zwei in ihrer Art verschiedene Sachverhalte richten: \n   ▷  auf den Bildungsgang des Individuums bzw. die Art, in der Erzieher und Lehrer sich an der Hervorbringung dieses Bildungsganges beteiligen, und  ▷  auf die \"Verhältnisse\", die solche Bildungsgänge stützen, ihnen gesellschaftliche Chancen einräumen, ihre \"Verwertung\" sichern.  \n  Dies in sorgfältigen Analysen des Zusammenhangs von Erziehung und Gesellschaft zu prüfen – sorgfältiger, als wir es hier auf knappem Raum tun konnten – ist eine Sache. Eine andere ist indessen die Frage, wie sich in der praktisch-pädagogischen \n Die Entscheidungssituation des Pädagogen \n Situation der Handelnde zu solchen Grundregeln stellen soll. Da diese gleichsam die \"Nahtstelle\" zwischen dem Bildungsgang des Individuums und den gesellschaftlichen Umständen, zwischen \"Verhalten\" und \"Verhältnissen\" darstellen, beteiligt sich der Erzieher in jedem Fall an der Stützung oder Veränderung dieser Umstände. \n   ▷  Welches Spielzeug soll er wählen?  ▷  Wie soll er mit dem Kinde reden?  ▷  Welche \"Tugenden\" darf er vom Kinde erwarten?  ▷  Soll er das \"Glück\" des Kindes in der Gegenwart für gewichtiger halten als sein zukünftiges Glück, vielleicht um den Preis, daß das Kind im Augenblick der Erziehung leidet?  ▷  Soll er sich für ein \"integriertes\" Curriculum entscheiden oder für den, an dem Stand der kindlichen Erziehung gemessen, abstrakten, \"Kollektions\" -Typus?  ▷  Soll er die Planung von Bildungsprozessen an mechanischen Zeitrhythmen orientieren oder am subjektiven Lernrhythmus des Kindes?  ▷  Soll er dem Kinde vermitteln, daß derjenige erfolgreich, glücklich, geachtet ist, der sich – nach Maßgabe der geltenden Rangordnung – durchsetzt gegen seine Konkurrenten, oder soll er in dem Kinde Zweifel an diesem Prinzip und die Fähigkeit, ihm ohne Schaden zu widerstehen, wecken?  \n  Sie können gewiß diese Liste von Fragen erweitern. Fragen dieser Art machen deutlich, daß das Erziehen nicht nur eine \"Technik\" ist; daß, wer \"richtig\" erziehen will, \n Erziehung: eine Tätigkeit der praktischen Vernunft \n nicht nur Kenntnisse und Fertigkeiten benötigt, die es ihm erlauben, jeweils die zweckgerechten Mittel einzusetzen, die jeweils \"effektivste\" Handlungsregel zu wählen. Sie machen deutlich, daß das Erziehen immer auch praktisch-ethische Entscheidungen einschließt. In jeder Erziehungshandlung treffen oder vollstrecken wir eine Wahl im Hinblick auf das, was \"vernünftiges Erziehen\", \"humane Verhältnisse\", \"gutes Leben\", usw. heißt. Wie Sie in den Abschnitten zur Normenproblematik (in der 2. und 3. Kurseinheit) schon gelesen haben, ist dies durchaus ein wesentliches Thema der \"Pädagogik der Kritischen Theorie\" von ihrem Anfang an gewesen. Uns scheint indessen, daß dieses Thema zwar immer wieder aufgeworfen, nicht aber systematisch durchgeführt wurde. Die Frage: wie müssen wir in der Erziehungswissenschaft argumentieren, um in den normativen Fragen, der Wahl unserer Ziele und Handlungsregeln, rational entscheiden und – wenn möglich – zu einem Konsens kommen zu können, diese Frage zu beantworten, scheint uns eine der wichtigsten Aufgaben der Zukunft zu sein. \n  Wenn Sie sich, über diesen Kurs hinaus, für dieses Problem interessieren, dann lesen Sie noch ein mal nach, was im Kurs \"Einführung in die pädagogische Theoriebildung II\" über Schleiermacher und was im Kurs \"Geisteswissenschaftliche Pädagogik\" über Litt gesagt wurde. \n  Eine Weiterführung dieser Fragestellung finden Sie außerdem in den Veröffentlichungen der sogenannten \"Erlanger Schule\", zumal bei den Philosophen O. Schwemmer und W. Kamlah, aber auch bei M. Riedel oder F. Kambartel, allerdings ohne daß dort schon die pädagogisch-ethischen Probleme ausdrücklich behandelt würden. \n      "