"    Erziehungswissenschaft \n  Begriff:  Erziehungswissenschaft  nennen wir das Insgesamt der methodisch kontrollierten Erkenntnisbemühungen, die sich \"Erziehung\" zum Gegenstand machen. Diese Gegenstandsbestimmung ist indessen nicht eindeutig. Durch die vielfältigen Formen der Institutionalisierung deckt der ursprüngliche Wortsinn von Erziehung längst nicht mehr die Thematik der  Erziehungswissenschaft  ab. Gleiches gilt für den älteren Ausdruck (in der  ursprünglich    griechischen  Bedeutung: Lehre von der Führung der Knaben). Zieht man die Forschung zu Rate, die heute unter dem Namen  Erziehungswissenschaft  oder Pädagogik geschieht, dann kann man den Gegenstand bestimmen als: alle Handlungen, die die Funktion haben, die nachwachsende Generation zum Status des Erwachsenen zu führen, und zwar je nach Maßgabe des gesellschaftlich geltenden Begriffs von \"Erwachsensein\"; ferner alle Handlungen, die sich an den Erwachsenen wenden, sofern er als Lernender erscheint; das schließt Prozesse der Selbstbildung ebenso ein wie die Prozesse Lernens, des Umlernens, der \"Resozialisierung\" . \n  Geschichte: Das Nachdenken Erziehung und ein entsprechender Bestand gesellschaftlichen Wissens sind vermutlich integraler Bestandteil jeder Kultur, da die des Nachwuchses zu den Basisfunktionen der Überlebensfähigkeit gattungsspezifisch gehört. Wie andere Teilsysteme Wissenskorpus auch, hat sich das Erziehungswissen über verschiedene Stufen hinweg erst allmählich zu seiner gegenwärtigen i. e. S. wissenschaftlichen Gestalt entwickelt. Bis in die Neuzeit hinein war das Nachdenken über Erziehung Teil der praktischen Philosophie – so in der Antike, in der Kirchenväterliteratur, der mittelalterlichen Philosophie, im Humanismus bis zu Comenius, Locke, Rousseau und Kant. Im 18. Jh. setzt mit Entschiedenheit das ein, was Foucault die Differenzierung der \"Humanwissenschaften\" genannt hat und was ein wesentliches Merkmal der bürgerlichen Gesellschaft ist: Es entsteht – durch Rousseau am pointiertesten – die Frage nach der Bildsamkeit des Menschen; sie enthält drei Teilfragen: die historisch-empirische Frage nach dem, was der erzogene Mensch ist, unter welchen Bedingungen er zu dem, was er ist, geworden ist; die anthropologische Frage nach dem, was der zu erziehende Mensch sein kann, nach den Bedingungen seiner Bildung, die gattungsspezifisch in seiner Natur als \"animal educandum\" liegen; die praktisch-ethische Frage nach dem, was der Mensch sein soll und welche Handlungsziele sich also der Erzieher, an orientiert, setzen solle. In diesem Sinne sagt wenig später Kant, \"der Mensch kann nur Mensch werden durch Erziehung\" . Und Schleiermacher (1826) präzisiert die durch Rousseau eingeleitete Trennung der Erziehungstheorie von weltanschaulichen bzw. ethischen Systemen mit dem Argument, daß faktisch eine noch wissenschaftlich zu nennende Reflexion von Erziehungsproblemen ihre Postulate aus keiner mehr deduzieren dürfte, da mit einer Pluralität von Ethiken gerechnet werden müsse. Fortan – und dies ist z. B. von Pestalozzi, Schleiermacher und Herbart bereits ausgeführt worden – entfaltet sich die  Erziehungswissenschaft  als eine teils empirische, teils der praktischen Philosophie sich anschließende Disziplin. In der zugleich resümierenden und programmatischen Formulierung Roths \"Pädagogische Anthropologie: Bildsamkeit und Bestimmung\" ist das ausgedrückt. \n  Methodologie und Wissenschaftstheorie: Angesichts dieser verschiedenartigen Anforderungen an die  Erziehungswissenschaft  entstand spätestens seit Diltheys Umriß einer Pädagogik als \"Geisteswissenschaft\" eine prinzipielle Kontroverse, die sich in den 60er Jahren des 20. Jh. – auch unter dem Eindruck des \"Positivismusstreites\" in den Sozialwissenschaften (Adorno, Albert, Habermas, Popper) – zuspitzte. In dieser Kontroverse spielen die Methodenprobleme eine Schlüsselrolle; es sind die folgenden: Der Gegenstand der  Erziehungswissenschaft  ist ein Teil sozialer Wirklichkeit, dessen Sinn verstanden werden muß; das bedeutet methodisch: an den Regeln kontrollierter Interpretation orientiertes Verstehen (Hermeneutik) von \"Texten\" der Erziehungswirklichkeit (Ausdrucksformen der handelnden Personen, Selbstzeugnisse, Handlungen, schriftliche Dokumente, Programme, Selbstdeutungen von Praktikern usw.). Diese Erziehungswirklichkeit, d. h. besonders der Umgang der Generationen miteinander, folgt zwar eigentümlichen, von anderen gesellschaftlichen Bereichen relativ unabhängigen Regeln (Bourdieu), ist aber dennoch z. B. mit dem System gesellschaftlicher Arbeitsteilung, den gesellschaftlich geltenden Verkehrsformen, den Wissens- und Glaubenssystemen eng verknüpft; kurz: Sie ist eine historische Wirklichkeit, die mit den Methoden der Geschichtsforschung aufgeklärt werden muß. Innerhalb der Erziehungswirklichkeit spielen empirische Annahmen über Bedingungen, Ursachen und Folgen des Erziehungshandelns eine konstitutive Rolle; die  Erziehungswissenschaft  greift deshalb solche in der Praxis enthaltenen Annahmen auf und überprüft sie mit den Methoden der empirischen Sozialforschung auf ihre Gültigkeit. Zu solchen Annahmen gehören auch die Zwecksetzungen oder Zielvorstellungen des praktischen Handelns; diese aber sind empirisch zugänglich nur insofern, als sie beschrieben, nach ihrer Herkunft befragt (Ideologien, Interessen usw.) und auf ihre Realisierbarkeit hin geprüft werden können; ihr Geltungsgrund ist kein möglicher empirischer Gegenstand, aber dennoch \"argumentationszugänglich\" ; der Geltungsgrund pädagogischer Handlungsnormen muß begründungsfähig sein, wenn die pädagogischen Handlungsziele letztlich nicht dezisionistisch gesetzt werden sollen – dazu bedarf es der Methode ethischer Argumentation. \n  Das soll am Beispiel der Familienberatung erläutert werden: An der Beratung als () sind Menschen aus verschiedenen Kontexten, also auch aus verschiedenen Sinnzusammenhängen beteiligt: die ratsuchende Familie mit ihren Problemen und der  Sozialarbeiter  mit seiner institutionell verankerten Berufsrolle; die damit in den Blick genommene Wirklichkeit muß zunächst dokumentiert, beschrieben und verstanden werden (1). Beides – die wie die Berufsrolle – komplexerer Umwelten, größerer sozialer Systeme und ihrer Geschichte, aus der wir einiges über die gesellschaftliche Bedeutung der familialen Erziehung erfahren können, über die Professionalisierung des Berufsstandes der  Sozialarbeiter/Sozialpädagogen  , der institutionalisierten Hilfeformen, darin offensichtlichen oder verdeckten Kontrollinteressen usw. (2). Die Beratung soll ihr Ziel erreichen; sie hat den Zweck, etwas zu bessern (die Beziehung der Eltern zu ihren Kindern, die Fähigkeit der Kinder, Probleme lösen zu können, die Beziehungen der Familie zur Nachbarschaft usw.); sie wird also offenbar als geeignetes Mittel zur Erreichung jener angesehen. Ist sie das? Liegen die Ursachen für die Beratungsbedürftigkeit dort, wo die Berater oder wo die Planer von Beratungseinrichtungen, die \"Erfinder\" von Beratungsmethoden sie vermuten? Fragen dieser Art sind nur durch empirische Forschung zu beantworten (3). Aber soll überhaupt die Familie als der primäre Ort der Erziehung erhalten bleiben? Diese Frage ist nur noch teilweise der empirischen Beantwortung fähig (Familienpolitik). Wer die Familie \"für sich selbst\" als einen Wert betrachtet, ohne Rücksicht auf die Aufgaben, die sie erfüllt, die Wirkungen, die sie erzeugt, verläßt hier schon den Kreis erfahrungswissenschaftlicher Argumentation. Er kann gefragt werden, wie denn dieser Wert und damit auch die mit ihm verbundenen Handlungsnormen begründet werden können. Aber auch, wer den Wert der Familie mit dem Hinweis auf ihre besondere pädagogische Leistungsfähigkeit begründet (also noch empirisch argumentierte), käme im nächsten oder einem späteren Schritt in Schwierigkeiten: Er müßte sagen, welches Kriterium er für \"pädagogische Leistungsfähigkeit\" wählt und mit welchem Grunde er das tut, zu welcher Form die Kinder in der Familie sich bilden sollen und warum. Die Warumfrage könnte soweit getrieben werden, daß schließlich ein empirischer Verweis nicht mehr möglich ist oder in einen Zirkelschluß gerät; dann kann nur noch das Gespräch abgebrochen – oder praktisch (ethisch) argumentiert werden (4). \n  Theorie und Praxis Die Eigentümlichkeit erziehungswissenschaftlicher Fragestellungen (ihre \"Autonomie\" in bezug auf andere wissenschaftliche Disziplinen) entsteht aus der Tatsache, daß  Erziehungswissenschaft  die Theorie eines Handelns und daß überdies dieses Handeln pädagogisch ist, d. h. beispielsweise vom ökonomischen und politischen Handeln unterschieden. Die Vorstellung, die wir (die \"Praktiker\" und \"Theoretiker\") uns von diesem Handeln machen, ist also folgenreich für die Art, in der wir einerseits erziehen und andererseits theoretisieren. Diese Vorstellungen sind indessen ihrerseits geschichtlich: Nicht nur die angestrebten Handlungsziele (Erziehungsziele) sind verschieden, sondern auch die anderen Momente der Erziehungshandlung und der Vorstellung, die sich Erzieher von dieser Handlung machen. Trotz dieser Geschichtlichkeit gibt es unhintergehbare Prinzipien, die eine pädagogische Handlung – ihrem Begriff nach – immer vor anderen Handlungen auszeichnen: In ihr wird das Kind (der Jugendliche, der , allgemein der \"\") nach Maßgabe seiner \"Bildsamkeit und Bestimmung\" (Roth) , der Erziehungsvorgang als – freilich asymmetrischer – Dialog, die zu bewältigende Handlungsaufgabe als Herausforderung der möglichen Produktivität, der Handlungszusammenhang als sinnstiftend, darin sowohl Sinn tradierend als auch modifizierend, begriffen. \n      Literatur: D. Benner: Hauptströmungen der Erziehungswissenschaft, München 1978 ; H. Blankertz: Theorien und Modelle der Didaktik, München ⁹1975 ; F. Blättner: Geschichte der Pädagogik, Heidelberg 1951 ; Th. Litt: Führen oder Wachsenlassen, Stuttgart 1949 ; W. Klafki u. a.: Erziehungswissenschaft Fischerbücherei Funkkolleg, Frankfurt/ 1976 ff. ; K. Mollenhauer: Theorien zum Erziehungsprozeß, München 1972 ; ; H. Roth: Pädagogische Anthropologie, 2 Bde., Hannover 1966 ; J. Speck/E. Wehle: Handbuch pädagogischer Grundbegriffe, 2 Bde., München 1970 ; Th. Schulze: Methoden und Medien der Erziehung, München 1978 ; H. Thiersch/H. Ruprecht/U. Herrmann: Die Entwicklung der Erziehungswissenschaft, München 1978 . \n    "