"    Ende der Aufklärung? Herausforderungen der Bildungstheorie in der Gegenwart \n   Der Tiefenpsychologe Carl Gustav Jung schrieb 1910 in einem Brief zum Plan der Gründung eines psychoanalytischen \"Ordens\": \"Ich denke, man müsse der Psychoanalyse noch Zeit lassen, von vielen Zentren aus die Völker zu infiltrieren, beim Intellektuellen den Sinn fürs Symbolische und Mythische wiederzubeleben, den Christum sachte in den weissagenden Gott der Rebe, der er war, zurückzuverwandeln, und so jene ekstatischen Triebkräfte des Christentums aufzusaugen, alles zu dem einen Ende, den Kultus und den heiligen Mythos zu dem zu machen, was sie waren, nämlich zum trunkenen Freudenfeste, wo der Mensch in Ethos und Heiligkeit Tier sein darf.\"   S. Freud/C. G. Jung: Briefwechsel, hrsg. von W. McGuire/W. Sauerländer, Frankfurt/M. 1984, S.  324  .   Vgl. dazu M. Brumlik: Die Renaissance der Gottmenschen, Ms. 1985 Der Adressat des Briefes, Sigmund Freud, mochte sich zu derart schwärmerischem Ton nicht entschließen; er antwortete: \"Lieber Freund, ja, in Ihnen stürmt und wettert es heute wieder und grollt entfernt zu mir herüber. … Mich aber sollen Sie für keinen Religionsstifter halten, meine Absichten reichen nicht so weit. … An Ersatz für Religion denke ich nicht; dies Bedürfnis muß sublimiert werden. Der Orden sollte so wenig eine Religionsgemeinschaft werden wie etwa eine freiwillige Feuerwehr.\" S. Freud/C. G. Jung, a.a.O., S.  325f.   \n  Jungs Anspielung auf den Gott der Rebe, Dionysos, legt eine Traditionsspur, die, um nur deren neuere Etappen zu nennen, in die Romantik zurückreicht und über Nietzsche verläuft; bei diesem lese ich: \"Es steht uns Philosophen nicht frei, zwischen Seele und Leib zu trennen. … Wir sind keine denkenden Frösche, keine Objektivier- und Registrierapparate mit kaltgestellten Eingeweiden – wir müssen beständig unsere Gedanken aus unserem Schmerz gebären und mütterlich ihnen alles mitgeben, was wir von Blut, Herz, Feuer, Lust, Leidenschaft, Qual, Gewissen, Schicksal, Verhängnis in uns haben.\" F. Nietzsche: Fröhliche Wissenschaft, in: Werke in drei Bänden, hrsg. von K. Schlechta, Bd. II, München 1977, S. 12  Mit dieser Kultur-Stimmung waren ästhetische Neigungen verträglich, die sich in organischen Formen ihren Ausdruck suchten, die an das historisch Frühe anschließen, die mythische Vorgeschichte der Moderne wieder beleben wollten. Der romantische Sozialreformer und Kommentator derartiger Neuerungen in der Kunst, John Ruskin, gehörte dazu, und – wie C. G. Jung in Sigmund Freud – fand Ruskin in dem Futuristen Marinetti seinen Widerpart: \"Wann endlich wollen Sie\" , fragte er die Zuhörer eines Vortrags in London, \"sich von der lymphatischen Ideologie Ihres erbärmlichen Ruskin befreien? Ich habe vor, ihn in Ihren Augen vollkommen lächerlich zu machen. … Mit seinem krankhaften Traum von einem primitiven Hirtenleben, mit seiner Sehnsucht nach homerischem Käse und legendenhaften Spinnrädern, mit seinem Haß auf die Maschine, den Dampf, die Elektrizität, ähnelt dieser wahnsinnige Verfechter der antiken Einfachheit einem erwachsenen Mann, der wieder in seiner Wiege schlummern und an den Brüsten seiner nunmehr ergrauten Amme trinken möchte\" .  Zitiert nach R.  Banham  : Die Revolution der Architektur, Reinbek 1964, S. 98   \n  Nietzsche, Ruskin und Jung auf der einen Seite, Freud und Marinetti auf der anderen: Sind die Fronten so leicht auszumachen? Sieht man auf die gegenwärtigen Auseinandersetzungen zu der Frage, wie wir uns gegen Ende dieses Jahrhunderts die Bildung des Menschen zu denken hätten, könnte es fast so scheinen: Auf der einen Seite ein fundamentalistisch scheinender Widerspruch gegen das angebliche Erbe der Aufklärung, gegen industrialisierte und großtechnische Vergesellschaftung, gegen die patriarchalische Hälfte der Vernunft, gegen Volkszählung und Raketenstationierung, gegen die Organisation von Lern- und Bildungsprozessen unter den Gesichtspunkten von Legitimationsbeschaffung und gesellschaftlicher Verwertung, oder – positiv formuliert – eine Option für das Spontane, für neue Formen des Verzichtes, für kleine, schwach formalisierte Einheiten, für Wiederbelebung des geschichtlich Alten, schließlich, fürs Archaische, für die Revitalisierung von Urbildern – kurz: die pointierte Formulierung C. G. Jungs, \"in Ethos und Heiligkeit Tier sein\" dürfen, ist keinesfalls veraltet, wenn man auf die Kind- und Bildungsprojekte schaut, die in diesem Umkreis konturiert werden: Antipädagogik, Selbsterfahrung, mythisches Erinnern, feministisches \"Zurück zu den Müttern\", die scheinbar endlos werdende Reihe von Para-Therapien. Auf der anderen Seite dann das Zögern des Rationalisten: freilich hat die Aufklärung ihre \"Dialektik\"; aber muß man, weil sich die Evolution als schwierig erweist, nun gleich ins \"Archaische\" abdriften? Muß der Bildungsprozeß von Kindern nicht – trotz aller Zukunftsungewißheit – von Erwachsenen verantwortet und also organisiert werden? Ist es vernünftig, das \"Post-Histoire\" oder die \"Postmoderne\" auszurufen, ehe noch die Imperative der europäischen Neuzeit, der Aufklärung sich in Gänze durchsetzen konnten? Verfügen wir wirklich, angesichts von Massengesellschaften, einer technisch-wissenschaftlichen Zivilisation und Ausbeutungsbedrohung, über bessere Konzepte als die des rationalen Diskurses, des demokratischen Gerechtigkeitsbegriffs und einer entsprechenden Schulorganisation? Ist die Vernunft für die Lenkung des menschlichen Handelns, d. h. dessen Argumentationszugänglichkeit im Hinblick auf seine Motive, Ziele und Mittel, nicht immer noch, seit Galilei und Descartes, der beste Ratgeber? Können wir überhaupt, seit sie in der frühen Neuzeit geboren wurde, die Vorstellung von der Kontinuität der geschichtlichen Bewegung aufgeben? Hat nicht also Freud recht, wenn er von religiösen Umbruchserwartungen abrät und die Tätigkeit der kritisch kommentierenden oder auch eingreifenden Intellektuellen, sei es in der Rolle des Psychoanalytikers, des Philosophen, des Bildungsplaners oder Pädagogen, auf die bescheidene Rolle der \"Freiwilligen Feuerwehr\" reduziert? \n  Wovon also soll die Rede sein? Unschwer scheint erkennbar, daß die Frontlinien zwischen Jung und Freud, Ruskin und Marinetti die Aufklärung von der Gegenaufklärung trennen. Ebenso leicht zu erkennen ist aber auch die Aktualität dieser Opposition. Es ist Mode geworden, die Aufklärung zu denunzieren, in einer Art großzügigen Umgangs mit der Geschichte des europäischen Denkens, zumal mit der Geschichte der Wissenschaften, so als liege der Grund für die gegenwärtige unheilvolle Lage unserer Gattung in der Sorgfalt und Unnachgiebigkeit rationaler, d. h. vernunftzugänglicher Argumentationen. Statt dessen sollen wir nun, folgt man den Empfehlungen von Kommentatoren der sogenannten \"Postmoderne\", aufs Transpersonale, auf das \"Andere der Vernunft\", auf weibliche oder androgyne Ursprünge, auf die Allgegenwart des Emotionellen, auf die analoge, nur auf das Jetzt bezogene Komponente von Kommunikation, schließlich aufs Archaische uns beziehen und einen Begriff von Bildung des Menschen finden, der nicht länger in der Abhängigkeit des europäischen \"Projekts Moderne\" verharrt. Nimmt man die Krisenstimmung ernst, in der sich Teile der Pädagogenschaft befinden, dann hat das Plausibilität. Diese findet sich aber auch auf der Gegenseite: daß das Projekt Moderne, gerade auch in seinen szientistischen Komponenten, umstandslos fortsetzungsfähig, daß ein Kind, das mit Computern besser umgehen kann als seine Eltern, diesen also überlegen sei, daß Erinnerungen an den Begriff neuzeitlicher Subjektivität und Individualität nostalgische Rückgriffe seien, daß nur noch systemtheoretische Konzepte zum Verhältnis von Mensch und Umwelt die Gegenwartsprobleme zukunftsfähig in Begriffe fassen könnten. \n  Wie läßt sich, angesichts derartiger Frontstellung, bildungstheoretisch argumentieren? Seit Lessing, Fichte, Humboldt und Schleiermacher (um nur einige zu nennen) ist es üblich, bildungstheoretischen Überlegungen eine \"Theorie des gegenwärtigen Zeitalters\" vorauszuschicken. Und seit der wenig später geschriebenen \"Deutschen Ideologie\" von Marx/Engels wissen wir, in gut aufklärerischer Tradition, daß derartige Diagnosen mit Sozial- und Wirtschaftsgeschichte, mit den materiellen Grundlagen von Kultur und Bildung vermittelt werden sollten. Dagegen gibt es, wenn ich recht sehe, kein vernünftiges Argument. Dennoch scheint mir ein Verfahren rechtfertigungsfähig, das die Formulierung bildungstheoretischer Problemstellungen nicht auf eine Analyse gegenwärtiger Gesellschaftsverhältnisse gründet, zumal in einem knappen Vortrag wie diesem. Ich will deshalb, statt die \"Theorie des gegenwärtigen Zeitalters\" um eine weitere Variante zu bereichern oder nur zu wiederholen, was andere viel besser als ich können, mich auf einige Anmerkungen zur Sache beschränken, d. h. zu dem Gegenstand, der durch den Begriff \"Bildung\" in den Blick genommen wird. Es wird sich freilich nicht vermeiden lassen, auch auf \"Gesellschaftliches\" Bezug zu nehmen; aber das soll nur nebenbei geschehen. Um überdies jeden Anschein einer Systematik, die der Sache vielleicht vorschnell übergestülpt würde, zu vermeiden und um den fragmentarischen Charakter meiner Überlegungen zu betonen, gliedere ich meine Erwägungen in lockerer Reihenfolge: 1. Wie alles anfing, 2. Leib, 3. Arbeit und Interaktion, 4. Prozeß versus Produkt, 5. Authentizität. \n    1. Wie alles anfing \n  Zur Datierung dessen, was wir den Beginn der Aufklärung nennen können, haben wir viele Ereignisse zur Wahl. Unter diesen, besonders wenn wir in bildungstheoretischem Interesse argumentieren, ließe sich wohl Lessings Schrift \"Die Erziehung des Menschengeschlechts\" , irgend etwas aus dem Beginn der Neuzeit, schließlich aber auch ein Ereignis aus der griechischen Antike zur Wahl stellen. Um mich nicht allzu rasch und ohne Not dem Verdacht einer willkürlichen Parteinahme auszusetzen, wähle ich die mittlere Position: den Beginn der Neuzeit. \n  Im 16. Jahrhundert schreibt ein jugendlicher, später naturgemäß erwachsener Bürger der Stadt Basel – inzwischen renommierter Arzt, davor aber nur Sohn eines Magisters, Druckers und zuvor verwahrlost durch Mitteleuropa vagabundierenden Vaters, selbst Sohn einer Bauernfamilie aus dem Wallis – schreibt also dieser Sohn eines frühneuzeitlichen Emporkömmlings folgendes auf, angesichts der oder in Erinnerung an die Verrichtungen eines Metzgers beim Schlachten und im Hinblick auf das gerade noch lebendig gewesene Wesen, das dort geschlachtet wurde: \"Waß wunder dregst du in dir und wird der Metzger finden?\" Felix Platter: Tagebuch (Lebensbeschreibung) 1536 – 1567, hrsg. von V. Lötscher, Basel/Stuttgart 1976, S. 111  Das ist, denke ich, eine ausgezeichnete Aufklärungsformel – zur Zeit Dürers, des Erasmus, Leonardo da Vincis, und fast schon Montaignes; die Problemstellungen des Descartes sind schon ahnbar: Wie weit dringt die analytische Kraft der Vernunft in das Leben ein, und was machen wir mit den unerklärbaren Resten? \n  Indessen ist doch, auch bei diesem Felix Platter aus Basel, auf Kräuterheilkunde und nicht etwa nur auf Anatomie erpichter Arzt, dessen Vater noch den Paracelsus gekannt hatte, eine Opposition deutlich erkennbar, eine Dialektik (wenn man will) zwischen dem analytisch Verfügbaren und dem nur phänomenologisch Verstehbaren; das eine findet \"der Metzger\", das andere muß man befragen. Felix Platter beschrieb mit dieser Formel, wie wir heute sagen würden, sein Bildungsmotiv und damit zugleich auch die Grundgestalt seines Bildungsprojekts: analytisches Entzaubern, hermeneutisch kontrolliert; rationale Welterfassung im Kontext der Sinnauslegung menschlicher Rätsel. Damit, daß er als einer der ersten in deutscher Sprache seinen Bildungsweg in einer ausführlichen Autobiographie seiner Familie und seinen Mitmenschen mitteilte, dokumentiert sich überdies die Bindung an die Sozietät (davon wird im letzten Abschnitt noch die Rede sein). \n  Diese Bildungsfigur erlaubt einen Rückgriff auf wesentlich Früheres. Mit gutem Grund verfolgen Adorno und Horkheimer die Spur der \"Dialektik der Aufklärung\" bis in die griechische Antike zurück. Unternimmt man einen derartigen Streifzug in bildungstheoretischem Interesse, dann, so scheint mir, ist ergiebiger noch als Odysseus das Orakel von Delphi. Da die Bezugnahmen auf Archaisches gegenwärtig wieder in Mode kommen, ist es vielleicht nützlich, für einen Augenblick auf diesen frühen Emanzipationsschritt zu schauen. Im folgenden stütze ich mich auf eine hervorragende und detaillierte Interpretation von Chr. Rittelmeyer: Zur Geschichte der Bildung. Versuch einer kulturhistorischen Genealogie, Ms. Göttingen 1985 Die Erzählung, in der uns Herodot die Orakelbefragung in den Perserkriegen, vor der Schlacht bei Salamis, überliefert, berichtet in knapper Form die Geburt einer aufgeklärten Bildungsidee, und zwar als Verabschiedung der archaisch-traditionellen Sinnhorizonte: Die wesentlichen Ereignisse sind die folgenden: 1. Die Athener bitten das Orakel um eine Weissagung im Hinblick auf den drohenden Krieg; 2. die Weissagung fällt unerfreulich aus ( \"Denn nicht das Haupt bleibt ganz, noch der Leib, noch die Füße, / auch nicht die Hände, noch bleibt ein Stück in der Mitte des Rumpfes / übrig, sondern vernichtet wird alles …\"), und \"als das die Gotteskundschafter hörten, ergriff sie tiefe Trauer\"; 3. die Athener aber geben sich damit nicht zufrieden, sondern kehren zum Orakel zurück und bitten \"um einen besseren Spruch\"; 4. dieser fällt nun zwar nicht mehr so niederdrückend aus, aber dafür ist er mehrdeutig. Zurück in Athen, beginnt auf einer großen Versammlung eine umständliche Diskussion, wie der Spruch auszulegen sei. (Das Ende ist bekannt: man vertraut auf die Schiffe und gewinnt damit 480 v. Chr. die  Seeschlacht  bei Salamis.) \n  An die Stelle bloßer Mythengläubigkeit rückt also allmählich die vernünftige Erwägung von Sachverhalten und rationale Begründung des Wollens. Zur Bildungstheorie indessen wird dieser Habitus erst durch das Arrangement des Orakels selbst. Im zentralen Heiligtum nämlich sitzt die Pythia, während der Befragungsprozedur, auf einem Dreifuß über einem Erdspalt, aus dem Dämpfe aufsteigen. \n  Da andererseits das Heiligtum dem Apollon geweiht ist, wird nun der Sinn der Zweideutigkeit des Orakels erkennbar: Die Widersprüche zwischen den schwer kalkulierbaren Kräften der vitalen Tiefe, des Leibes, der materiellen Hervorbringung, Gäa, und dem mit Bogen und Leier ausgestatteten, dem Licht zugehörigen, nicht nur kraft-, sondern auch maßvollen Apollon, diese Widersprüche sind in den Sprüchen der Pythia naturgemäß verworren; die Menschen sind also darauf angewiesen, sie in ihrer Vernunfttätigkeit aufzuheben. Dazu forderte der Satz über dem Tempeleingang auf: \"Erkenne Dich selbst.\" \n  Freilich in äußerster Verdünnung und über den christlichen Trinitätsmythos vermittelt, in dem die antike Figur Gäa-Dionysos-Apollon (ich beschränke mich hier nur auf seine Erwähnung in dieser antiken \"Dreieinigkeit\") fortlebte, ist die Problemstellung Felix Platters gerade noch wiedererkennbar: \"Waß wunder dregst du in dir und wird der Metzger finden.\" Der weitere geschichtliche Verlauf, jeder weiß das heute, favorisierte die \"Metzger\" -Attitüde, das \"Apollinische\". Die Dialektik der Aufklärung hat sich bewährt und zugleich gerächt. Gäa oder Demeter lassen sich nicht beliebig durch Herrschaft oder Habitus unterdrücken, es sei denn dadurch, daß der Globus zur Ruine wird. \n  Vor dem historischen Hintergrund dieser Bildungsfigur ist zwar Freud nicht schlechterdings gerechtfertigt, wird die Hoffnung Jungs, wieder \"in Heiligkeit Tier sein\" zu dürfen, zwar nicht klüger; aber sie erscheinen doch als die zwei Eckpunkte einer dialektischen Bewegung der Aufklärung, die, über viele Transformationen hinweg, heute darin eine neue Pointe erreicht hat, daß der Widerspruch nicht nur in den Produktionen intellektueller Zirkel verhandelt, sondern in den Lebensorten des Alltags zum Thema wird. Eines dieser Themen erscheint in der Frage, ob eine neue Sensibilität für unseren Leib, von dem Felix Platter gerade noch einen konkreten Begriff hatte, uns nicht zu einer Verabschiedung aufklärerischer Bildungstraditionen nötigt bzw. unser Nachdenken noch einmal zurückbiegt auf die delphischen Anfänge. \n    2. Leib \n   \n  Trotz der Anstrengungen Hegels ist das hier angeschlagene Thema offenbar nicht erledigt. Bildungstheoretisch hat es anscheinend seine Aktualität behalten. In seiner abstrakteren Form heißt es heute \"Identität\", Zur Mehrdeutigkeit dieses Begriffs, vor allem mit Bezug auf die Differenzen zwischen philosophischen und sozialpsychologischen Bestimmungen vgl. D. Henrich: Identität – Begriffe, Probleme, Grenzen; in: Identität, hrsg. von O. Marquard und K. Stierle, München 1979, S. 133 ff. in seiner konkreten beispielsweise \"Die Wiederkehr des Körpers\". Diderot erläutert jene Eingangsbehauptung ( \"Nichts gleicht ihm weniger als er selbst\") zunächst nicht etwa, wie Hegel, als Problem des Bewußtseins, also schon theoretisch – sondern erst einmal als Problem der Leib-Szene: \n   \"Manchmal ist er mager und zusammengefallen, wie ein Kranker auf der letzten Stufe der Schwindsucht; man würde seine Zähne durch seine Backen zählen; man sollte glauben, er habe mehrere Tage nichts gegessen, oder er käme aus La Trappe.\"  \n   \"Den nächsten Monat ist er feist und völlig, als hätte er die Tafel eines Financiers nicht verlassen, oder als hätte man ihn bei den Bernhardinern in die Kost gegeben. Heute, mit schmutziger Wäsche, mit zerrissenen Hosen, in Lumpen gekleidet und fast ohne Schuhe, geht er mit gebeugtem Haupte, entzieht sich den Begegnungen, man möchte ihn anrufen, ihm Almosen geben. Morgen, gepudert, chaussiert, frisiert, wohl angezogen, trägt er den Kopf hoch, er zeigt sich, und ihr würdet ihn beinah für einen ordentlichen Menschen halten.\"  D. Diderot, a.a.O., S. 11    \n  Das wurde geschrieben, als sich europäische Pädagogen anschickten, den Körper in das neuzeitliche Curriculum einzuführen, und zwar ungleich rigoroser, als das schon ihre Vorläufer in den Schulordnungen des 16.  Jahrhunderts  getan hatten. So, wie es nur eine Vernunft geben sollte, so sollte auch nur eine Körperhaltung der Bildung angemessen sein; der \"aufrechte Gang\" sollte auf methodisch zuverlässige Weise gelernt werden, Vgl. dazu die zusammenfassende Skizze \"Der Leib im Programm bürgerlicher Erziehung\", in: H. Böhme/G. Böhme, Das Andere der Vernunft, Frankfurt/M. 1985, S. 61 ff. um den so Gebildeten, nach den ironischen Worten Diderots, wenigstens \"beinah für einen ordentlichen Menschen halten\" zu können. \n  Die Ironie Diderots, die vom Körper-Unglück zeugenden Bilder Goyas, die scharfsinnigen Analysen des \"unglücklichen\" und des \"zerrissenen\" Bewußtseins Hegels, der Spott Nietzsches über diese Art von Bewußtseinsphilosophie, schließlich auch die Psychoanalyse Freuds und die philosophische Anthropologie Pleßners reichten offenbar nicht aus, um der deutschen Bildungstheorie einen leiborientierten Blickpunkt beizubringen. Dieser nämlich, der traditionellen und ohne Zweifel verdienstvollen Vorstellung von Vorgang und wünschbarem Ergebnis der Bildung, von Humboldt bis Klafki, blieb der Körper, das Sinnliche in allen Bildungsvorgängen, anscheinend durchaus fremd. \n  Es muß uns nicht irritieren, daß der Diskurs der \"Postmoderne\", gelegentlich als \"Gegenaufklärung\" etikettiert, So beispielsweise, in ironischer Attitüde, J. Habermas: Der philosophische Diskurs der Moderne, Frankfurt/M. 1985,  S. 61 f.  mit der Wiederentdeckung des \"Körpers\" Vgl. u. a. D. Kamper/V. Rittner (Hg.): Zur Geschichte des Körpers, München/Wien 1976 ; und D. Kamper/Chr. Wulf (Hg.): Die Wiederkehr des Körpers, Frankfurt/M. 1982 nun den von Elias beschriebenen Weg der Zivilisation konterkariert und damit in den Chor der neuen Körpererfahrungen sich einfädelt, sei er nun von Feministinnen oder von Therapeuten angestimmt. \"Das Andere der Vernunft\": H. Böhme/G. Böhme, a.a.O. ; vgl. dazu auch die besonders eindrucksvolle Studie von H.-G. vom Campe: Tägliche Technik. Studien zur Gestik der Verrichtungen, Diss. Bielefeld 1982 Das Thema, das hier angesprochen wird, hatte bisher in der Bildungstheorie keinen rechten Ort; wir wissen nicht einmal, wie wir es – über die kleinen Selbsterfahrungszirkel und die großen akademischen Inszenierungen hinaus – im Hinblick auf die Bildung von Heranwachsenden fruchtbar machen können, und zwar so, daß es weiter trägt als nur bis zu den Selbstregulierungs-Ritualen der Kinderladen-Bewegung. Im Grunde ist es ja – erschreckend genug – ein altes Thema: Zur gleichen Zeit, in der die frühneuzeitlichen Schulordnungen den Schülern eine harte Disziplin des Körpers (als Körper-Ding) verordneten und eine kollektive (in der Schulklasse organisierte), an den Aufgaben der organisierten Instruktion orientierte Körperhaltung zu trainieren vorschrieben, Vgl. dazu beispielsweise die detaillierten Verhaltensanweisungen zur Körperdisziplinierung in den Schulordnungen des 16. und 17. Jh., in: R. Vormbaum: Evangel. Schulordnungen, Bd. 1: Schulordnungen des 16. Jh., Gütersloh 1860 malte Rembrandt seine für uns Heutige bestürzend intensiven Leib-Beziehungsbilder, die in jeder Leib-Geste ihr Geistiges erscheinen lassen. Eine ähnliche Kontrasterfahrung stellt sich ein, wenn man die von Francisco Goya 1799 herausgegebenen Radierungen mit dem harmlos klingenden Titel \"Caprichos\" Vgl. dazu den Katalog: Goya. Das Zeitalter der Revolutionen 1789–1830, Hamburger Kunsthalle, München 1980 , darin besonders W. Hofmann: Traum, Wahnsinn und Vernunft, S. 50 ff. der gleichzeitigen pädagogischen Essayistik gegenüberstellt. \"Der Traum der Vernunft erzeugt Ungeheuer\" – so der Titel eines der neuerdings meistzitierten Bilder Goyas) –: von dieser Bedrückung liest man beispielsweise bei Salzmann, Basedow oder Campe nichts. Weder von Rembrandt, noch von Goya, noch auch vom exzellenten, aber praktisch folgenlos gebliebenen Schleiermacher hat sich offenbar die praktisch wirksam gewordene Pädagogik belehren lassen. Irritiert durch derartige Beobachtungen kann man, wie K. Rutschky das tut, die Geschichte der Pädagogik wie die Geschichte einer Obsession lesen: Bildung des Kindes könne nichts anderes sein als die vernunftförmige Herstellung einer gesellschaftlich akzeptablen Biographie, und sei es in der bescheidenen Variante bürgerlicher Brauchbarkeit; daß in den Diskursen der \"Vernunft\" immer auch, mal mehr, mal weniger, die \"Wahrheit\" des Leibes zur Diskussion stand, ist in der Pädagogik, wo sie praktisch wurde, nicht angekommen. Das Problem wird schon am Beginn der neuzeitlichen Pädagogik deutlich, vergleicht man etwa die mühevollen, auf den eigenen Leib gerichteten Selbstreflexionen des Descartes in seinen \"Meditationen\" mit den ungefähr gleichzeitigen Ausführungen des Comenius in seiner \" Pampaedia \" zum kindlichen Leib in der frühen Kindheit. Die in der Art gleiche Differenz finden wir, wenn wir etwa die philosophische Anthropologie des Leibes von Pleßner, Buytendijk oder Merleau-Ponty mit dem vergleichen, was zur selben Zeit in der pädagogischen Literaturgattung steht, die man Allgemeine Pädagogik nennen könnte – zu schweigen von dem, was in Familien, Kindergärten und Schulen mit dem Leib des Kindes wirklich geschieht.  \n  Es herrscht denn auch ein elegischer Ton in den jüngeren Körper-Leib-Kommentaren vor. Zwischen den Beklommenheiten unserer sektionierten Sinnlichkeit und den Appellen, die getrennten Sinne wieder zusammenzuführen, bleibt eine Lücke, die, wenn überhaupt, von Ferienerfahrungen ausgefüllt wird. Man muß nicht zu der waghalsigen These greifen, daß eine illegitime Herrschaft des Gesichtssinnes an jener Sektionierung der Sinne wesentlich beteiligt sei oder gar jene Dissoziierung bewirkt habe. Vgl. dazu beispielsweise D. de Chapeaurouge: \"Das Auge ist ein Herr, das Ohr ein Knecht\", Wiesbaden 1983 ; oder auch G. Mattenklott: Der übersinnliche Leib, Reinbek 1982; darin vor allem \"Das gefräßige Auge\", S. 78 ff. Man darf aber konstatieren, daß die \"Einheit der Sinne\" (Pleßner) ein bisher bildungstheoretisch uneingelöstes Programm ist. Allerdings ist die Pädagogik, oder auch die Erziehungswirklichkeit, darin nur das getreue Spiegelbild dessen, was ohnehin geschieht. Das für mich eindrucksvollste Bild, in dem dieses Problem symbolisiert ist, ist Manets \"Frühstück im Atelier\". Im Unterschied zu Rembrandt sind hier die Körper nur noch Zeichen für den beobachtenden Blick, nicht mehr füreinander; sie sind opak; die Leibgesten bleiben aus der Kommunikation ausgesperrt, stehen nur noch für sich; was sie bedeuten, ist niemandem mehr zugänglich; in diese kommunikative Leere kann nur noch Stilleben, \"nature morte\", eindringen. Ich kenne keine ikonische Metapher, die Selbstbildnisse Paul Klees vielleicht ausgenommen, die die Essays G. Simmels, die wenig später entwickelte Interaktionstheorie G. H. Meads oder die Anthropologie H. Pleßners historisch folgerichtiger erscheinen lassen. \n  Diesem Bild Manets entspricht, im Umgang mit dem Säugling, der Kinderwagen. Sind also die gelegentlichen neuen Praktiken, Säuglinge in Stoffbeuteln vor der Brust oder auf dem Rücken durch die Fußgängerzonen zu tragen, hilflose \"Anti\" -Gesten, nichts weiter als eine Erweiterung unseres Zeichen-Repertoires, ein Simulakrum, dessen Realitätsreferenz sich nicht mehr ausmachen läßt? Jedenfalls scheint es, als hätten wir, wenigstens in unserer Bildungstradition, die Leibhaftigkeit des Bildungsprozesses in die frühe Kindheit verbannt. Aber dort läßt sich auch etwas lernen (die Körper-Inszenierungen von \"Rameaus Neffe\" deuten schon darauf hin): der Bildungsprozeß läßt sich nicht nur so denken, daß sein Fluchtpunkt allemal eine rationalistische Vorstellung von \"kritischem Bewußtsein\" ist, sondern auch so, daß er als ein Wechselspiel – und im Fluchtpunkt als eine Balance – von Wissen und Können erscheint. \"Können\" ist leibnäher als \"Wissen\". Das läßt sich (heutzutage noch) nirgends besser studieren als bei Kleinkindern. Das Ich des Kindes bildet sich nicht nur in Beziehungskonstellationen, sondern auch in der Auseinandersetzung mit dem, was einerseits organisch, andererseits dinglich gegeben ist; dazu bedarf es der Motorik des ganzen Leibes; die Bewegungen von Seele und Körper repräsentieren sich wechselseitig: das Kind ist, was es kann. (Dies ist der bildungstheoretische Grund dafür, daß \"Arbeit\" eine unverzichtbare Dimension von Bildung ist.) Die Güte eines Bildungsprozesses wird nirgends auf eine so harte Probe gestellt wie im Spiel des Kindes. Darin hatte die Frühromantik recht, weil sie zum ersten Mal seit Beginn der Neuzeit die Leibhaftigkeit der Bildung gegen die modernen Sektionierungen ins Feld führte, und weil sie damit auch die Gleichzeitigkeit von Körper-Seele-Geist-Bildungen zum Thema machte. Dennoch – auch wenn derartige Hinweise und die dazugehörenden Argumentationen überzeugend sein mögen: ist die \"Wiederkehr des Körpers\" heute mehr als intellektueller Kommentar zu dem, was ohnehin geschieht, und zwar nach anderen Regeln als denen der romantischen Theorie? Ist der neuzeitliche Abschied vom Mittelalter in dieser Hinsicht nicht vielleicht doch endgültig, irreversibel? Lassen sich die Abspaltungen, die die Entwicklung des modernen Bildungsproblems begleiten und sie vorangetrieben haben, wiederum \"aufheben\"? Ein Prüfstein dafür wäre, ob in Hinsicht auf Bildung heute ein Konzept von \"Arbeit\" noch irgend etwas vermag. \n    3. Arbeit und Interaktion \n  Der klassische deutsche Bildungsbegriff ist arbeitslos. Polytechnische Bildung und Arbeitslehre sind Anstückelungen geblieben; der Optimismus der 50er und 60er Jahre in dieser Hinsicht hat nicht gefruchtet; weder Goethes Alternativ-Projekt in den \"Wanderjahren\" noch die Arbeitsschulbewegung noch die ideologiekritischen Revisionsversuche haben nennenswerte Wirkung gezeigt. Die Odenwaldschule, die Kolleg-Stufe in Nordrhein-Westfalen, die Hibernia-Schule, die neuerdings auflebende Freinet-Pädagogik sind Ereignisse eher am Rande. Liegt das in der Natur der Sache? Vermögen da die neuen sozialen Bewegungen etwas auszurichten, wo doch das Scheitern in den vergangenen 150 Jahren schon mehrmals geprobt wurde? \n  Ganz unabhängig davon, ob es sich dabei um neue Aufmerksamkeiten handelt und nicht vielleicht doch nur um Wiederholungen von längst Dagewesenem, möchte ich zunächst hervorheben, worauf uns (mit Bezug auf \"Arbeit\") Landkommunen, alternative Werkstätten, \"Freie Schulen\" usw. hinweisen. \n   –  Sie weisen darauf hin, daß die Rückgewinnung eines Typs von Arbeit, die nicht nur mechanisiert und fremdbestimmt ist, immer noch wenigstens denkbar bleibt.  –  Sie weisen uns darauf hin, daß – will man das Denkbare ins Machbare übertragen – die Beziehung zwischen Arbeit und Lebenssinn zwar wieder dichter wird, daß diese größere Dichte aber nur um den Preis eines Mehr an Arbeitszeit, eines Weniger an Wohlstand und einer gesellschaftlich-historischen Marginalisierung zu haben ist.  –  Sie weisen uns ferner darauf hin, daß dieses Mehr an Zeit nur insofern auch ein Mehr an Sinn mit sich führt, als es mit mehr Kommunikation verbunden ist.  –  Sie weisen uns schließlich auf eine archaisch scheinende Figur hin: auf die Annahme nämlich, daß das über gegenständliche Hervorbringungen vermittelte Welt- und Selbstverständnis einen Halt im ökologischen Umfeld, im Verhältnis zur Natur haben müsse, eine ethische Orientierungsdimension also, durch die ein mindestens schonender Umgang mit Tieren, Pflanzen und Materialien nahegelegt wird.  \n  Diese vier Merkmale, so scheint mir, haben viele Landkommunen, Vgl. als Beispiel B. Leineweber/K.-L. Schibel: Die Alternativbewegung, in: Kraushaar, W. (Hg.), Autonomie oder Getto? Kontroversen über die Alternativbewegung, Frankfurt 1978 das Curriculum der Freien Schule Frankfurt, Vgl. H. v. Hentig: Wie frei sind Freie Schulen? Gutachten für ein Verwaltungsgericht, Stuttgart 1985 die Waldorf-Pädagogik, Vgl. F. Edding/C. Mattern/P. Schneider (Hg.): Praktisches Lernen in der Hibernia-Pädagogik, Stuttgart 1985 manche Argumentationen der Friedensbewegung, die Freinet-Pädagogik, ja selbst die Betreiber des \"Mehringhofes\" in Berlin-Kreuzberg E. Knödler-Bunte (Hg.): Was ist heute noch \"links\"? Berlin 1981 gemeinsam, freilich in je anderer Akzentsetzung. Ist das nun nichts anderes als der in die Gegenwart hinein fortgesetzte Diskurs der Pädagogen über Arbeit und Bildung, körperliche und geistige Arbeit – nichts als die Verlängerung der Argumente, die von Rousseau mit seinem ein Handwerk erlernenden Emile, von den Philanthropen im Hinblick auf einen praktischen Umgang mit der Natur, von Goethe mit Bezug auf das Geistig-Bildende des Handwerks, von Marx im Hinblick auf die materielle Basis aller Bildung, von der Arbeitsschule im Hinblick auf die Bildung von Arbeitsvermögen immer schon vorgetragen wurden? Ich denke, mindestens dreierlei ist neu (wenngleich bei Goethe, in einer freilich hermetischen Form, vorgebildet): \n   1.  Das Verhältnis zwischen Arbeit und Bildung, soweit es überhaupt als praktisch relevante Problemstellung in unser Erziehungswesen Eingang fand, blieb, als Verhältnis zwischen körperlicher und geistiger Arbeit, immer (mit nur ganz wenigen Ausnahmen) über die Status-Pyramide verteilt. Polytechnische Bildung, Arbeitslehre, Betriebspraktika auf der Sekundarstufe hatten zumeist nur die Funktion, für Hauptschüler künftige Berufswahlen vorzubereiten und für Gymnasial- oder Oberstufen-Schüler die intellektuelle Aufklärung über das, was man später glücklicherweise nicht zu machen brauchte, aber zu wissen nützlich sei, zu besorgen. Sofern der Arbeit, der gegenständlichen Hervorbringung als Tätigkeit, nicht nur als Wissensinhalt, überhaupt eine für die Bildung der Person fundamentale Bedeutung zugesprochen wurde, beschränkte sie sich auf die frühen Stufen des Bildungsprozesses. – In dieser Hinsicht ist nun eine andere Situation entstanden: In dem Maße, in dem intellektuell Ausgebildete sich aus akademischen Positionen entfernen und Positionen im Bereich von Handarbeit aufsuchen, der Anteil von Abiturienten, die ihre Bildungskarriere nicht an den Hochschulen fortsetzen wollen, steigt, eine \"postmaterialistische\" Orientierung zunimmt,  Vgl. dazu R. Inglehart: The Silent Revolution. Changing Values and Political Styles among Western Publics, Princeton 1977 ; außerdem die Diskussion dieser These bei H. Dubiel: Was ist Neokonservativismus? Frankfurt 1985, S. 46 ff. ; ferner bei K.-W. Brand: Neue soziale Bewegungen, Opladen 1982, S. 63 ff. ; schließlich bei W. Hornstein, a.a.O. (dort auch weitere pädagogisch relevante Literatur) die Grenzen einer die Natur rücksichtslos ausbeutenden Attitüde wissenschaftlich-technisch-industrieller Zivilisation immer plausibler werden – in dem Maße könnte ein Konzept zum Verhältnis von Arbeit und Bildung aus dem Winkel von Fachdiskussionen und Modell-Projekten herausgeführt werden, das den Prozeß der Bildung des Menschen an die gegenständliche Auseinandersetzung des Menschen mit der Natur und seiner Leibhaftigkeit fundamental bindet.  2.  Derartige Probleme stellen sich ihrer Art nach im Bereich gesellschaftlich organisierter Arbeit der Erwachsenen anders als im Bereich der Bildung des Nachwuchses. Diese bildungstheoretische Behauptung kann heute darauf hoffen, nicht sogleich in Ideologieverdacht zu geraten. Vor 20 Jahren war das noch schwieriger: Damals spielte in erziehungswissenschaftlichen Argumentationen eine Art soziologischer \"Realismus\" gelegentlich eine wichtige Rolle, demzufolge vorwiegend die Auseinandersetzung des Kindes mit den gesellschaftlich tatsächlichen Formen von Arbeit, insbesondere der kapitalistischen industriellen Arbeitsteilung, bildend sei. Versuche, die Kinder mit Arbeitsvollzügen vertraut zu machen, die eher dem vorindustriellen Typus zugehören, galten eher als romantisch-volkstümelnd. Durch die Optionen der neuen sozialen Bewegungen hat sich die Argumentationslage verschoben. Es kann nun gleichsam wieder entspannter über den Bildungssinn von Arbeit nachgedacht werden, in sorgfältiger Erwägung der Bedeutung von Alters- und Bildungsstufen und im Hinblick auf eine Bildungspraxis, die nicht nur eine aufgeklärte Kritik des Systems gesellschaftlicher Arbeit zum Ziel hat, sondern zunächst die bildenden Wirkungen lebendiger Tätigkeit, produktiver Handarbeit entfalten will. Sehr nah an bildungstheoretische Überlegung führt neuerdings heran O. Negt: Lebendige Arbeit, enteignete Zeit, Frankfurt 1984, vor allem S. 168 ff. Wenn ein \"schonender\" Umgang mit Natur zu unseren Bildungszielen gehören soll, dann verdienen gerade diejenigen Arbeitstypen den Vorzug im Hinblick auf den Bildungsprozeß, die – wie immer auch werkzeugvermittelt – Natur als gegenständlich erfahrbar erscheinen lassen. Der soziologisch gemeinte Satz O. Negts enthält deshalb eine bildungstheoretische Bedeutung: \"Die Alternative zum System bürgerlicher Erwerbsarbeit, das uns dumm und einseitig gemacht hat, ist … der Kampf um die Vervielfältigung und Erweiterung gesellschaftlich anerkannter Formen der Arbeit, die der Eigenproduktion und der Selbstverwirklichung dienen.\" A.a.O., S. 175   3.  Wenngleich \"Selbstverwirklichung\" in diesem  Zusammenhang –  und übrigens auch in anderen – kein ganz glücklicher Begriff ist, jedenfalls solange, als eine befriedigende Auskunft darüber fehlt, wie sie sich zu \"Selbstbestimmung\" verhält, enthält das Zitat im Kontext seines Buches ( \"Lebendige Arbeit, enteignete Zeit\" ) doch einen wesentlichen Hinweis, der weiter reicht als nur bis zur Bildungsbedeutung der gegenständlichen Auseinandersetzung des Menschen mit der Natur: Lebendige Arbeit entfalte ihren Bildungssinn – so verstehe ich O. Negt – erst dann, wenn sie nicht nur zur Auseinandersetzung mit äußerer Natur nötige, sondern mit einerseits innerer und andererseits – anders läßt sich dies gar nicht empirisch begründet denken – mit der \"Natur\" der anderen, des Alter Ego, mit Interaktion also. Und eben dies scheint mir die pädagogisch relevante Pointe der alternativen Arbeitsprojekte zu sein: Arbeit ist dort eingebunden in vielfältige Kommunikationen, oder auch umgekehrt: sinnvermittelnde Kommunikation hat sich zu bewähren in gemeinsamer Arbeit; ihr Bildungssinn ist also nicht nur fundamental, nicht nur in der gegenständlichen Auseinandersetzung des einzelnen Ich mit den Widerständen der äußeren Natur zu suchen, sondern vor allem in einem \"Gespräch\" (wenn man mit Bezug auf Arbeit so sagen darf), das seinen materiellen Halt in dem, freilich vom \"Du\" immer schon mitgebildeten, Vermögen zu produktiver Tätigkeit hat. Das bedeutet für viele Projekte – besonders eindrucksvoll beispielsweise in dem Krippen- und Kindergarten-Projekt in Reggio/Emilia zu studieren G. Hermann/H. Riedel/R. Schock/B. Sommer: Das Auge schläft bis der Geist es weckt, Berlin 1984 – in der guten Tradition von Bürgerinitiativen und Gemeinwesenarbeit, daß die Tätigkeit des Kindes nicht nur an die tätige pädagogische Gruppe gebunden wird, sondern an einen Austausch mit dem gesellschaftlich-kulturellen Umfeld, in einem Netzwerk von Verständigungen. Derartige Projekte verknüpfen die Bildungsbemühungen mit einer Idee von politischer Kultur, in der die Tätigkeit des Kindes nicht in eine pädagogische Oase verwiesen wird, sondern als \"Moment\" des Ganzen erscheint. Das ist freilich nicht die dominante gesellschaftliche Wirklichkeit; aber es hat einen Bildungssinn insofern, als es, innerhalb unserer Kultur, zur Aufgabe des \"Projekts Pädagogik\" gehört, die Kultur gleichsam \"noch einmal von vorn\", aus ihren Elementen und in entwicklungslogischer Reihenfolge zu konstruieren.  \n    4. Prozeß versus Produkt \n   \n  Diese Akzentverschiebung ist von manchen \"Fraktionen\" innerhalb der pädagogischen Praxis und der Theorie verstärkt, wenn nicht gar gelegentlich radikalisiert worden. Ich denke dabei beispielsweise an folgende Erscheinungen: das Ambiente antiautoritärer Kinderläden sah häufig so aus wie ein spieltherapeutisches Kabinett auf dem Höhepunkt der Benutzung durch eine aggressive Kindergruppe, und zwar dauerhaft; \"Antipädagogen\" möchten den Umgang mit Kindern auf emphatisches Mitleben reduzieren und alle Akte des Anforderns, des Aufgaben-Stellens, des Beurteilens und Bewertens, des Formgebens ausschließen; \"Humanistische Psychologen\", im Zwischenfeld zwischen Therapie und Erziehung angesiedelt, konzentrieren ihre Aufmerksamkeit ganz auf das kommunikative \"Jetzt\" und liquidieren mit der Löschung der Zeitdimension auch die Werk-Idee, die ohne einen Begriff von Arbeitszeit sinnlos wird; \"Transpersonale Psychologen\" gehen noch einen Schritt weiter und suchen einen Ausstieg aus der Geschichte durch einen mystischen Anschluß an den Kosmos; \"Das Gemeinsame der transpersonalen Ansätze liegt darin, daß die therapeutischen Zielsetzungen und damit der Heilungsbegriff über die Grenzen des 'kleinen Ich' hinausweisen. … Heilung ist danach der Prozeß der Rückkehr aus der existentiellen Zerrissenheit … in die Einheit des Seins. Das Spezifische der transpersonal-therapeutischen 'Methoden' ist denn auch, daß sie … dauerhaftere Erfahrungen und Bewußtseinszustände des Einsseins und der kosmischen Eingebundenheit und Aufgehobenheit vermitteln können und damit eine Annäherung des Menschen an seinen Wesenskern, sein 'höheres Selbst' ermöglichen\" (B. Fittkau, Editorial zu Integrative Therapie, 10. Jg., 1984, H. 3, S. 198 f.)  und auf der, im Vergleich zu derartigen Höhenflügen, trivialen Ebene des Erziehungs- und Bildungsalltags von Schulen findet man gelegentlich Projekt- oder Aktionswochen, gelegentlich Unterrichtsstile, die ihre Gütekriterien in der Bewegtheit der Abläufe, im momentanen Engagement der Teilnehmer, in der \"Echtheit\" der Kommunikationen, in der Wahrhaftigkeit geäußerter \"Bedürfnisse\" suchen. \n  Derartige Beobachtungen, so unterschiedlich auch die je damit verbundenen politischen Optionen sein mögen, stehen untereinander in Kontinuität. Für den sensiblen, durch den Umgang mit seinem psychotischen Patienten dem Wahnsinn konfrontierten Therapeuten besteht eines seiner Probleme darin, angesichts einer vielleicht chronischen Verfassung seines Irren, diesem in dessen Gegenwärtigkeit zu helfen, \"sinnvoll\" zu leben. Das ist der humanistische Kern der \"Antipsychiatrie\" von Laing oder Basaglia; sie verzichtet auf \"Heilung\", jedenfalls sofern dieser Ausdruck eine in der Zeitlinie des Lebenslaufs liegende Normalisierung bedeutet. Eine solche Einstellung hat auch für Pädagogen, die an der Fortsetzungsfähigkeit des \"Projekts Moderne\" zweifeln, etwas Faszinierendes: Wenn schon – so die stilisierten Antizipationen – der Arbeitsmarkt auf Dauer für allzu viele verstopft, die Zukunft der Kinder ungewiß, die Städte zu Müllhalden, der Globus zur Ruine zu werden drohen, Vgl. dazu den scharfsinnigen Essay von H. Böhme: Ästhetik der Ruine, Manuskript 1985 wo könnte dann noch der Sinn eines Interesses an der Güte von Produkten, an der Vergleichbarkeit von Leistungen, an der vernünftigen Allgemeinheit individueller Charaktere liegen? Die Herausforderung durch das Andere der Vernunft – Leib, Natur, Kosmos oder Wahnsinn – erscheint derart plausibel, daß Werke, Produkte und Charaktere als bildungsrelevante Orientierungsmarken verblassen. Der Prozeß (und zwar ein solcher, der keine perspektivischen Fluchtlinien mehr hat), die Kommunikation (in der nur noch Verständigung oder \"Selbstverwirklichung\" intendiert wird und deren Worüber und Wozu im Unbestimmten bleiben darf), der Vorgang (dessen Prozeduren wichtiger sind als dessen Ergebnis) avancieren zu den ausgezeichneten Dimensionen, in denen die Güte von Bildungsereignissen bestimmt werden kann. \n  Hier kündigt sich nun wirklich so etwas wie ein Abschied von der klassischen Bildungstheorie, zumal von der Aufklärung, an. Konnte die Leib-Diskussion noch als eine nachholende Präzisierung, die bildungstheoretische Hervorhebung der fundamentalen und vor allem interaktiven Bedeutung von Arbeit und kindlicher Tätigkeit noch als eine Erweiterung des überlieferten Bildungsbegriffs erscheinen – die Optionen für Prozeß versus Produkt kehren die traditionelle Problemstellung um. Was Klafki noch als ein dialektisches Verhältnis erschien, wird hier nach einer Seite hin \"aufgelöst\". Vor ungefähr 500 Jahren erfand die frühbürgerliche Malerei die Perspektive, und zur gleichen Zeit erfanden die städtischen Magistrate Schulen für Bürgerkinder, die sie auf eine produktive Zukunft vorbereiten sollten. Die perspektivische Maltechnik war eine ästhetische Metapher für einen soziologischen Sachverhalt: die Lokalisierung des Ich zwischen Hier und Dort, Vorn und Hinten, Vergangenheit und Zukunft; Prozeß und Produkt waren die Rahmendaten, in welche die Bildung des Menschen gleichsam eingespannt war. Heute aber verschwindet mit dem Produkt nicht nur dieses, sondern mit ihm als einer Möglichkeitsbedingung für die Bildung von Zeitperspektiven auch die Perspektive aus dem Prozeß. Es bleibt der Prozeß als: Ich-Du-Jetzt. \n  Sind das die letzten Verhakungen des bürgerlichen Subjekts in sich selbst, ist das die notwendige, die historisch fällige Verabschiedung der Moderne oder nur eine vorübergehende Selbstverliebtheit \"alternativer\" Individuen in die Schwierigkeiten, die sie mit ihrem \"zerrissenen Bewußtsein\" haben und darin noch das Niveau unterbieten, das die deutsche Romantik um 1800 schon erreicht hatte? Trifft  also  Hegels Kritik der Romantik immer noch zu oder ist sie, angesichts der geschichtlichen Bewegung, obsolet geworden? Und wie soll der Bildungstheoretiker sich dazu stellen? \n    5. Authentizität \n  Keine  Frage  : Die Favorisierung des \"Prozesses\" im Unterschied zum \"Produkt\" bringt eine Problemstellung zur Sprache, die uns in eine ziemlich schwierige Lage versetzt, sofern wir überhaupt noch am neuzeitlichen Konzept der Bildung, als Vorgang und Ergebnis, interessiert sind. Nicht um die aufgeworfenen Probleme zu lösen, sondern nur, um zunächst in ihrer Beschreibung weiterzukommen, will ich versuchen, noch um ein kleines Stück tiefer einzudringen. Dazu scheint mir das modisch gewordene Stichwort \"Authentizität\" geeignet. Denn: Was bleibt für den auf \"Prozeß\" -Qualitäten reduzierten Bildungsvorgang an Gütekriterien übrig, nachdem die Inhalte der Kommunikation und die Bewertung ihrer Ergebnisse in den Hintergrund geraten sind? Vor allem offenbar die Wahrhaftigkeit der Selbstdarstellung. \n   \n  Ungefähr am Beginn der Neuzeit erteilt ein Vater seinem Sohn, der gerade aufbricht, nach Paris zu reisen, den folgenden Rat: \n   \"This above all: to thine own self be true/ And it doth follow, as the night the day,/ Thou canst not then be false to any man.\" (In der Übersetzung Schlegels: \"Dies über alles: sei dir selber treu,/ Und daraus folgt, so wie die Nacht dem Tage,/ Du kannst nicht falsch sein gegen irgendwen.\" ) \n  Diese Szene aus  Shakespeares \"Hamlet\"  markiert den historischen Vergleichspunkt für das, was heute \"Authentizität\" heißt. Lionel Trilling nennt das darin zum Ausdruck gebrachte Selbst-Verhältnis \"Aufrichtigkeit\" (sincerity). L. Trilling, a.a.O. Sie ist dadurch ausgezeichnet, daß – in den Begriffen Shakespeares – der Treue zu sich selbst die moralische Bindung an die Sozietät innewohnt, ihr folgt \"wie die Nacht dem Tage\", notwendig anders nicht denkbar. \"Authentizität\" hingegen löst sich tendenziell aus dieser Bindung, kennt keine moralische Rücksicht; ja die Rücksicht auf moralisch relevante Umstände gilt ihr gelegentlich geradezu als Hindernis, als Fremdbestimmung. Für jemanden, der auf Authentizität erpicht ist, hat alles nicht Normgerechte, alles Irreguläre, schließlich gar der Wahnsinn eine besondere Faszination. Wir kennen die Sprengkraft, das historisch Vorantreibende dieser Problemstellung, dort wo sie in der Form der Kunst zur Darstellung kam: Goya, Baudelaire, Dostojewski, van Gogh, Artaud, Beckmann usw.   Bemächtigen sich Pädagogen dieses \"Selbst-Konzepts\", ist seine \"Fortschrittlichkeit\" schon weniger gewiß. Der Posaunenstoß, mit dem,  Authentizität  versprechend, Rousseau seine \"Bekenntnisse\" begann, oder, das eher introvertierte Pendant, seine sensiblen späteren Selbstberichte in den \"Träumereien\" sind geistesgeschichtlich interessant und von größter Wichtigkeit. Aber geben sie ein bildungstheoretisches Konzept her? Mit der \"Antipädagogik\" verhält es sich, obschon geistesgeschichtlich kaum bedeutend, nicht anders. Diderot, in dieser Hinsicht scharfsinniger als sein ehemaliger Freund, hatte es wohl genauer getroffen: Nicht die Autonomie des sich selbst rücksichtslos, authentisch offenbarenden Ich ist das Problem, sondern die Tatsache, daß auch noch die wahrhaftigste Selbstoffenbarung eine soziale Inszenierung ist, die sich durch die geschichtlichen Formen hindurcharbeiten muß. Wie, beispielsweise, Aufrichtigkeit in Geltung bleiben kann, ohne die Wahrhaftigkeits-Ansprüche von Authentizität zu verletzen, wird eindrucksvoll von Botho Strauß vorgeführt. Die Peinlichkeit mancher autobiographischer Selbstoffenbarung, ihre Nähe zum Kitsch, die nicht  enden wollenden  Selbsterfahrungs-Szenarien, schließlich die Suche nach Authentizität im mystischen Verhältnis zum Kosmos sind eher Fluchtwege aus dem \"zerrissenen Bewußtsein\" . \n  Dennoch enthalten sie eine bildungstheoretische Lehre, die schon einmal, in der Romantik, zur Sprache gebracht wurde, aber erst heute zum Zuge zu kommen scheint: Im klassischen Bildungsbegriff, vor allem in der Form seiner schulischen Institutionalisierung, wurde der Bildungsprozeß, gut aufklärerisch, als eine lineare Abfolge von Wirkungen gedacht, als gestufte Karriere, dessen Stufen durch Kausalitäts-Annahmen in eine sinnvolle Kontinuität gebracht wurden. Das Authentizitäts-Konzept durchbricht diese Kontinuität. Es favorisiert den Bildungsmoment gegenüber seinen Ursachen, Folgen und Funktionen; es favorisiert die Bedeutung gegenüber der Kausalität, den Ich-Entwurf gegenüber seinem objektiven Sinn. Eine derartige Wendung liegt nahe, wenn es schwierig geworden ist, Geschichte noch als Fortschritt zu denken, und wenn es nicht minder schwierig geworden ist, angesichts der Universalität von \"Entfremdungen\" noch individuelle und zugleich sozial gebundene Ich-Konzepte aufrechtzuerhalten. Die, wenn ich recht sehe, immer stärker werdende Neigung zu allem Archaischen, der Mut zum Irrationalen, Vgl. dazu beispielsweise H. P. Duerr: Der Wissenschaftler und das Irrationale, 2 Bände, Frankfurt 1981; oder J. Baudrillard: Der symbolische Tausch und der Tod, München 1982 , darin  besonders  das Nachwort von G. Bergfleth die Vorliebe für symbolische Ästhetisierungen kündigen einen Abschied von dem neuzeitlichen Geschichtsbild und den zugehörigen Ich-Entwürfen an. Sofern aber traditionell Bildung immer sowohl auf Geschichte als auch auf das unverwechselbare Individuum, das eine Geschichte im kleinen durchläuft, bezogen gedacht wurde, liegt hier vielleicht die tiefste Provokation. \n  Leib, Arbeit, Prozeß und Authentizität waren die Stichworte, mit deren Hilfe ich versucht habe, einige Herausforderungen der Bildungstheorie zu skizzieren. Die Skizzen waren in einer Plausibilitätshierarchie angeordnet: Ist die Kritik an der fehlenden \"Leibhaftigkeit\" des klassischen Bildungsbegriffs noch am ehesten  nachvollziehbar  , so die Hypothese von \"  Authentizität  \" am wenigsten. Es ist immerhin beruhigend, daß dieses Stichwort noch nicht in die erziehungswissenschaftlichen Lexika Eingang gefunden hat. Das ist deshalb beruhigend, weil mit dem Authentizitäts-Konzept, so wie ich es, überspitzt stilisierend, skizziert habe, die Eingebundenheit von Bildungsprozessen in Sprechen und Handeln, in \"Sich-Verständigen\" und Arbeiten, in soziale Kontinuitäten und Verantwortlichkeiten, aus dem theoretischen Blick verschwinden würde. Bedenklich wäre das natürlich nur insofern, als wir, trotz aller Kritik, immer noch zu unterstellen bereit sind, daß \"Bildung\" kein kosmisches Ereignis, kein persönlicher Zufall, keine natürliche Entfaltung, sondern vernünftigem Handeln zugänglich, an die materiellen Fundamente der geschichtlichen Bewegung gebunden ist und also von den jeweils Älteren innerhalb von Lebensformen verantwortet werden muß. Das erlegt dem Spekulieren und Experimentieren Grenzen auf. \n  Nicht jeder, der den Ausdruck \"Authentizität\" verwendet, wird sich mit der von mir vorgenommenen Stilisierung identifizieren mögen. Immerhin gibt es ihn ja auch in einer dialektischen Verwendungsform, beispielsweise bei Adorno. Anton von Webern, der, wie mir scheint, kompromißloseste Komponist unter den Schülern Schönbergs, notierte gegen Ende seines Lebens: \"Das vollende Kunstgebilde hat keinen Bezug zum Menschen, außer dem, daß es ihn übersteht\" ;  H. Moldenhauer: Weberns letzte Gedanken, in: Melos, Jg. 1971, S. 273  das scheint nun die radikalste Form zu sein, in der sich eine Antithese zu Shakespeare formulieren läßt. Hört man aber seine  Aufnahme der Variationen für Klavier von Anton Webern (1936)  Klaviervariationen Opus 27, diese knappsten Formeln von Musik, dann möchte man Adorno recht geben, der von ihr sagte, sie sei \"authentisch\": eben weil diese Musik ihren Produzenten \"übersteht\", auch die zufällig zeitgenössischen Hörer, bringt diese radikal individuelle Produktion das Allgemeine zum Vorschein, und zwar, nach Adornos Worten, durch den \"Mangel einer subjektiven Souveränität des Komponierens\" ,  Th. W. Adorno: Anton von Webern, 1959, S. 174  . Vgl. dazu auch Giselher Schubert: Zur Rezeption der Musik Anton von Weberns, in: C. Dahlhaus (Hg.): Die Wiener Schule, Mainz 1983, S. 63 ff. dadurch, daß diese Musik im Dreieck von individueller Wahrhaftigkeit, radikalster Werkdisziplin und kulturell-allgemeiner Bedeutung bestimmt wurde. \n  Ich bin beim Schluß: Das mindeste – aber keineswegs  ausreichende  –, was man sagen muß, formulierte auf dem Höhepunkt der klassisch-neuhumanistischen Bildungsdebatte Schleiermacher: Es sei \"alles Ich-sagen ein beständiges Du-suchen\" .  F. D. Schleiermacher: Sämmtliche Werke, dritte Abtheilung Zur Philosophie, Bd. 6 \"Psychologie\", hrsg. von L. George, Berlin 1862, S. 18  Wer dies akzeptiert, das delphische Orakel nicht vergißt, auch noch Shakespeares und Marxens spätere Belehrungen gelten lassen will, hat es mit Konsequenzen zu tun, die ziemlich weit reichen. Auf keinen Fall ist er genötigt, sich vom Bildungskonzept der europäischen Aufklärung von der ihm einwohnenden Rationalität überhaupt zu verabschieden. \n       "