"    Klaus Mollenhauer im Gespräch mit Theodor Schulze \n    \n  \n  \n  \"Herr Bollnow hat sicher gut daran getan, als er sagte: Biographische Details seien entbehrlich. Sie wirken ja auch, wenn es um Probleme der Wissenschaftsgeschichte geht, eher peinlich oder bekommen leicht einen sentimentalen Anstrich. Deshalb zögere ich darauf zu antworten. Bei mir ist es sehr trivial. Faktisch war es ein Zufall, daß ich ein Lehrerstudium aufgenommen habe, ich wollte eigentlich Chemie studieren. 1948 gab es einen Numerus clausus, und mein Abiturzeugnis war nicht gut genug, da blieb mir nur Pädagogik übrig. Ich hätte also entweder ein hervorragendes Abitur . Da ich zwar im Krieg war, aber kein Offizier, kam des Chemiestudium nicht in Frage.\" \n  \n  \"Vielleicht. Aber das war damals noch kein Bestandteil einer bewußten Entscheidung. Ich habe allerdings in meinem Elternhaus so etwas wie eine pädagogische Atmosphäre, die auch das Familienleben überstieg, mitbekommen, insbesondere dadurch, daß meine beiden Eltern Sozialarbeiter gewesen sind. Mein Vater war Gefängnispädagoge.\" \n  \n  \"Überhaupt nicht; mich hat die Schule einfach nur gelangweilt. Ich habe nie Aggressionen gegen die Schule gehabt. Ich fand es nur langweilig und öde. Ich habe außerdem ein außerordentlich angenehmes Elternhaus gehabt und infolgedessen auch keine schwerwiegenden Autoritätskonflikte mit Vater oder Mutter, die ich dann lebenslang auf arbeiten mußte.\" \n   \n  \"Unter denen, die im Jahr 1928 geboren , sind häufig Unterhaltungen geführt worden über die Frage, ob es etwas Charakteristisches dieser Generation gebe. Es ist die Luftwaffenhelfergeneration. (Außerdem war es einer der besten Weinjahrgänge des Jahrhunderts.) Ich war 15 Jahre alt, als ich eingezogen wurde. Wir mußten die Familie verlassen, zunächst,um die Städte gegen die Luftangriffe zu verteidigen, dann im letzten halben Jahr in reguläre Kampfhandlungen involviert; in der Zeit zwischen dem 15. und 17. Lebensjahr mußten wir also etwas tun, was für die Altersphase ziemlich abwegig ist. Ich war dann in Gefangenschaft , wie die meisten meiner Generation. Für uns waren schon die ersten Jahre nach 1945 deshalb unterschieden von den Älteren, weil wir nicht aktiv als besonders arrivierte Führer in der Hitlerjugend tätig waren; andererseits unterschieden wir uns von den Jüngeren, weil wir den Krieg, das Ende der Nazizeit in einem Lebensalter erlebt haben, wo schon so etwas wie gesellschaftliches Bewußtsein erwacht war. \n Wäre Peter Martin Röder hier, dann würden vielleicht wichtige Differenzen in den 'Milieus' deutlich werden, in denen wir groß geworden sind. Nach der Flucht wohnten wir bei der Mutter von Klaus Traube, dem Atomphysiker. Die Familie Traube ist eine jüdische kommunistische Familie gewesen, alte Freunde meiner Eltern. Mein Vater war befreundet mit einem Landrat, der gleich nach dem Einmarsch der Besatzungstruppen eingesetzt wurde und der im KZ überlebt hatte. Diese Leute verkehrten dauernd bei uns . Auch Klaus Traube war im KZ gewesen. Er war ein Jahr älter als ich und hatte bereits KZ-Erfahrung! \n Dagegen kam mir meine eigene Geschichte fast spielerisch vor. An diesen Vorgängen in meinem Elternhaus war ich natürlich eher hörend beteiligt. Das hat für mich persönlich eine sehr große Rolle gespielt, aber keine unmittelbare Bedeutung für die Wahl des pädagogischen Berufes gehabt: die war eher über langfristige Familientraditionen nahegelegt.\" \n  \n  \"Das ist eine sehr schwierige Frage. Es sind sicher mehrere Motive, die mich bei der Stange gehalten haben und die nacheinander auftauchen. Ich habe die Vermutung, daß ein sehr wesentliches frühes Motiv eine Art Machtstreben gewesen ist. Ich erinnere mich an Phantasien während des Studiums an der Pädagogischen Hochschule. Ich sah mich in ganz traditioneller Manier als Dorfschullehrer, möglichst in einer einklassigen Dorfschule nicht nur für die Kinder, sondern eigentlich für alle zuständig; eine Art kulturelle Schlüsselrolle. Das ist offensichtlich eine Machtphantasie. Nachdem ich Reichwein gelesen hatte, konnte ich das sogar rechtfertigen. Dann kamen rationalisierende Motive hinzu. Daß ich dann daraus eine wissenschaftliche Karriere gemacht habe, hing wohl damit zusammen, daß mir das Studium pädagogischer Sachverhalte als das interessanteste Studium des Menschen überhaupt erschien. Pädagogik in einer Komplexität und historischen Tiefe, mit systematischen Möglichkeiten, wie ich es in dieser Art in anderen Disziplinen nicht finde.\" \n  \n  Zunächst muß ich etwas korrigieren: bei Nohl habe ich nicht studiert. Ich habe einmal eine Vorlesung von ihm gehört und an einem Seminar teilgenommen. Etwas gründlicher habe ich es versucht bei Flitner in Hamburg, aber auch nur drei Semester; dann bin ich nach Göttingen zu Erich Weniger gegangen. Ich hatte Flitners \"Systematische Pädagogik\" gelesen und ging deshalb nach Hamburg. Flitner aber war in dieser Zeit mit didaktischen Problemen vollauf beschäftigt. Die Schule hatte ich indessen gerade verlassen, weil ich vorerst mit Didaktik nichts mehr zu tun haben wollte. \n  \n  \"Zunächst hatte ich wohl etwas arrogant den Eindruck, nach Jahren Lehrerdasein wüßte ich nun Bescheid, wie es an der Schule ist. Ich hatte den Eindruck, da nicht Neues mehr lernen zu können. Die Hinwendung zur Sozialpädagogik wurde außerdem unterstützt durch den Beruf meines Vaters, durch eine gewisse, mir vielleicht nicht ganz bewußte Neigung zum außerschulischen Bereich. Das dritte Motiv war – auch vermittelt über die Biographie meiner Eltern, die in der Jugendbewegung gewesen waren – mein Interesse an der Jugendverbandsarbeit und Jugendarbeit.\" \n  \n  \"Nein, die gab es nicht. Aber daran ist nun Weniger schuld, über alles, was nicht in der unmittelbaren oder ganz dichten geisteswissenschaftlichen Tradition lag, hat er uns gegenüber in den Lehrveranstaltungen derart abwertend geredet, daß wir alle das Gefühl hatten, dies lohne sich gar nicht zu lesen. Gelegentlich, etwa in einem Oberseminar, wurden auch andere Traditionen zur Kenntnis genommen. Aber immer schon mit dem Unterton: Eigentlich braucht ihr das nicht, aber man muß sich auch mal damit beschäftigen. Das hat uns jedes Motiv für eine über den provinziellen Göttinger Rahmen hinausgehende Beschäftigung genommen. Blankertz beispielsweise , weil er sich mit dem Neukantianismus befaßte; und Wenigermeinte, das sei überflüssig, aber immerhin, er sei ein kluger Kopf und es würde auch sicher eine kluge Doktorarbeit werden, aber mehr nicht. Aber vielleicht korrigierst Du mich, wir waren ja zur gleichen Zeit da?\" \n  \n  \"Richtig. Dafür gab es wohl drei Motive: Das eine ist Helmut, der Hochschullehrer, bei dem ich je studiert habe. Bei dem habe ich kein ausgelassen. Bei habe ich 1954 ein Referat über George Herbert Mead gehalten, als noch niemand in Deutschland über G. H. M. sprach. Norbert 'Der Prozeß der Zivilisation' , der dann mit großer Verzögerung von zwei oder drei Jahrzehnten als Taschenbuch wieder auf den Markt kam, wurde dort diskutiert. Pleßner hat mich genötigt, die Deutsche Ideologie von Marx zu lesen. Ich hätte am Pädagogischen Seminar gut überleben können, ohne je Marx gelesen zu haben. Ich hätte überleben können, ohne Marx . \n Eine ganz große Rolle spielten Freundschaften. Ich war damals beispielsweise befreundet mit Karl Heinz Bohrer, dem jetzigen Herausgeber des Merkur. Mit ihm zusammen habe ich Probleme der Literatursoziologie diskutiert. Da zeichnete sich ab, wie soziologische und sozialwissenschaftliche Problemstellungen in anderen Disziplinen wirklich neue Fragestellungen eröffneten. \n Schließlich kam hinzu das Thema meiner Doktorarbeit. Wenn man über die Anfänge der Sozialpädagogik in Deutschland schreibt, dann muß man über den Pauperismus einfach etwas wissen. Man muß Sozialgeschichte des beginnenden 19. Jahrhunderts, der beginnenden Klassengesellschaft studieren. So war mir auch dadurch ein sozialgeschichtlicher oder soziologischer Blick abgenötigt.\" \n  \n  \"Da kann ich direkt an Bollnow anschließen. Wenn ich das aus meinem gegenwärtigen Interesse heraus sagen darf: Das, was mir an der geisteswissenschaftlichen Pädagogik wichtig ist, ist allein das hermeneutische Verfahren.\" \n  \n  \"Da geniere ich mich zu antworten. Vielleicht in knapper Form: Die Erziehung des Menschengeschlechts von Lessing, der Stanzer Brief von Pestalozzi und die Vorlesung von 1826 von Schleiermacher.\" \n  \n  \"Die Frage ist sehr schwierig, und ich bin nicht sicher, ob ich sie beantworten kann. Also erstens ist das ja nichts Singuläres. Es gab eine ganze Gruppe von Kollegen aus der gleichen Generation, die damals gerade akademische Dauerstellen eingenommen hatten, sei es, daß sie schon Professor waren, sei es, daß sie unmittelbar davor standen wie Wolfgang Lempert, der an das Max-Planck-Institut in Berlin, dann Herwig Blankertz, Wolfgang Klafki. Unsere Frage war damals, ob der Vorwurf einer eher marxistisch inspirierten Sozialkritik in Deutschland, die geisteswissenschaftliche Hermeneutik sei nichts anderes als bürgerliche Ideologieproduktion, eigentlich stimme. Wir ließen uns von der Gegenseite sehr stark beeindrucken, und da spielte das Frankfurter Institut für Sozialforschung eine ziemlich bedeutende Rolle. Wir meinten, daß es nicht nur um eine Erweiterung der Pädagogik in diesem oder jenem Stück gehen, sondern daß das pädagogische Denken anders angelegt werden müsse, jedenfalls sofern es wissenschaftliches Denken zu sein beansprucht. Insofern ist mein Beitrag ganz unoriginell; ich habe nur das Glück gehabt, mir einen originellen Titel einfallen zu lassen, der nun auch noch modisch genau in die Szene hineinpaßte.\" \n  \" \n Nochmal zurück zur Kritik an der geisteswissenschaftlichen Pädagogik. Vielleicht wäre ein wichtiger Aspekt die Sprache. Wilhelm Flitner hat gestern gesagt, daß der Generationenwechsel, der Unterschied der Generationen sich unter anderem möglicherweise auch gerade in unterschiedlicher Sprache manifestiert. Flitner hat gesagt, Klaus Mollenhauer eine andere Sprache, er einen anderen Duktus. Das kann man nun mehr als verstehen. Aber vielleicht liegt darin auch ein grundsätzliches wissenschaftliches Problem. Wilhelm Flitner und O. F. Bollnow haben gesagt, , eine Sprache zu sprechen, die von allen verstanden wird, also auch von Laien, von Nicht-Pädagogen, von Nicht-Wissenschaftlern. Gilt ein solcher Satz auch für Dich? Ich kenne Dich als , der gerade in Bezug auf die Sprache im wissenschaftlichen Kontext ungeheuer sensibel und genau ist. Welche Bedeutung hat für Dich Sprache in der Erziehungswissenschaft, und welche Ansprüche stellst Du an eine wissenschaftliche Sprache? \n \" \n  \"Die Frage ist peinlich für mich, weil ich heute denke, daß mit vielen anderen der schlimme Fehler, den ich gemacht habe und den vielleicht ein großer Teil unserer Generation gemacht hat, in der Annahme bestand, die Genauigkeit des erziehungswissenschaftlichen Redens sei nur über einen sozialwissenschaftlichen Jargon zu erreichen. Wir haben das damals nicht sozialwissenschaftlichen Jargon genannt; so wie Adorno konnte man ja sowieso nicht schreiben, aber man konnte doch wenigstens versuchen, wie Habermas zu schreiben oder wie andere soziologische Autoren; davon ging eine große Suggestion aus. Also: Wenn man den Eindruck hat, daß die Form der geisteswissenschaftlich-pädagogischen Rede Ungenauigkeitsbestandteile enthält, dann lag es vielleicht nahe, die Zuflucht bei einer sozialwissenschaftlichen Stilisierung der Sprache zu suchen. \n Heute finde ich, daß das der schlimmste Fehler gewesen ist, weil mit dieser Veränderung der Sprache zugleich Probleme zum Verschwinden gebracht wurden. Man muß sich nur überlegen, was mit dem Auswechseln des Begriffs Bildung durch Lernen oder Sozialisation an Problemen zum Verschwinden gebracht worden ist; das fiel uns aber damals gar nicht auf. Wir dachten im Gegenteil, es sei ein Fortschritt, man könne jetzt mit einer terminologisch gereinigten, nicht mehr der Umgangssprache angehörenden Redeweise die Phänomene genauer fassen. Deshalb war mir das so wichtig, was Flitner gestern über und Alltagssprache gesagt hat. Heute denke ich: Das, was ich gerne erreichen möchte, ist ein wissenschaftliches Reden, das von jedem verstanden wird, und zwar ohne daß dabei die wissenschaftlichen Standards genauer Argumentation verletzt werden. Nur weiß ich leider noch nicht, wie das geht.\" \n  \n  Ich möchte am Beispiel sagen, wie schwierig doch die Situation war. Nachdem ich beispielsweise Mead studiert hatte, konnte ich nicht mehr so über den pädagogischen Bezug reden, wie Nohl das tat. Bei Mead und in der Anthropologie wurde zumindestens über ähnliche Sachverhalte viel differenzierter in einer anderen Terminologie geredet. Da mir neben der Rede keine Alternative zur Verfügung stand, war es kein Wunder, daß wir gleichsam automatisch in die sozialwissenschaftliche Redeweise hineingingen, um uns auf diese Weise ein Stück weit zu emanzipieren. Es ist nachträglich gesehen der falsche Weg gewesen. Aber an dieser geschichtlichen Stelle wüßte ich nicht, wie man den Schritt hätte anders tun können. Vielleicht haben Tübinger (in dieser Generation) ganz andere Erfahrungen. Aber auch Loch redet nicht wie Bollnow. \n   \n  \"Am liebsten würde ich über Normen gar nicht reden. Nicht erst heute. Es ist zwar möglich, über Normen deskriptiv zu reden. Das war eins der Motive zu den Sozialwissenschaften hin. Dort gab es einen Typus des Redens über Normen, bei dem es nicht darum ging, den Normen, über die man sprach, auch zugleich zuzustimmen, sondern zu ermitteln, um welche Normen es sich handelt, welche Genese sie haben, wie sie gesellschaftlich lokalisiert sind. In der amerikanischen Gruppenforschung wurde das Reden über Normen als durchaus pädagogisch relevant angesehen, ohne zugleich schon die gefundenen Normen zu bekräftigen. Das war mir sehr sympatisch, weil ich auf diese Weise der Schwierigkeit enthoben war, zu den Normen, die ich beschreibe, ja oder nein zu sagen. Heute denke ich darüber vielleicht ein wenig anders. Ich möchte schon versuchen, über Normen zu reden, obwohl ich Bollnows Abneigung teile und nicht sicher bin, ob das Reden über 'Normen' der richtige Sprachgebrauch ist. Mir wäre lieber, wir reden über Probleme einer pädagogischen Ethik, über die Frage, ob es eine pädagogische Ethik gibt, die sich vielleicht von der allgemeinen Ethik unterscheidet, und wie in einer pädagogischen Ethik die Argumentationsregeln beschaffen sein müssen. \n Damals, um 1960 bis 1962, war das Projekt einer Pädagogik als empirisch-deskriptiver Sozial- und Verhaltenswissenschaft verführerisch. Um die Mitte des Jahrzehnts aber meldeten sich die nicht verarbeiteten Themen der geisteswissenschaftlichen Pädagogik. Was dort noch 'Mündigkeit' hieß, hieß nun 'Emanzipation'. Und es gab Schützenhilfe aus Frankfurt in dieser Frage: Gibt es so etwas wie praktisches Interesse der Pädagogik, eine normative Orientierung, die aus der neueren Geschichte begründbar folgt? Damit hing für mich das zunehmende Interesse an politischer Bildung zusammen und die Tatsache, daß ich praktisch über jene Jahre hinweg in der außerschulischen Jugendbildung tätig war, vornehmlich mit Arbeiterjugendlichen zu tun hatte, und zwar bis zu dem Moment, wo ich eine Professur bekam. Mit diesen Arbeiterjugendlichen war eine pädagogische Arbeit vom Standpunkt eines sozialwissenschaftlich-deskriptiven Neutralismus aus gar nicht möglich. Man konnte, wenn man mit ihnen überhaupt in einen politisch relevanten Kontakt kommen wollte, nur arbeiten, wenn man aus der Perspektive ihrer gesellschaftlichen Situation dachte. Und in dieser Lage war der Begriff 'Emanzipation' gleichsam ein Glücksfall, weil er scheinbar das schwierige Normenproblem löste und zugleich in einer sehr seriösen, bis in die Aufklärung zurückreichenden Tradition lokalisiert war.\" \n  \n  \"Nein, das glaube ich nicht. Der Begriff Bildung wurde durch diese Begriffe verdrängt: Lernen, Sozialisation, Emanzipation.\" \n  \n  \"Am Emanzipationsbegriff waren zwei Komponenten wichtig. Die eine betrifft die Einordnung der Pädagogik in die politische Bewegung der Zeit, betrifft ihre aktuelle Orientierung an dem nicht abgeschlossenen Prozeß der Demokratisierung. Die andere: Im Ausdruck Emanzipation sind gleichsam die notwendigen Distanzierungsschritte, die in der Entwicklung des Kindes von Lebensalter zu Lebensalter notwendig sind, stärker zum Thema gemacht als im Begriff der 'Bildung'. Das paßte sehr gut zu dem, was Schleiermacher sich dachte, als er den Bildungs- und Erziehungsprozeß bis zu dem Punkt verfolgte, an dem die Erziehung überflüssig wird und die jungen Leute 'abgeliefert' werden an die großen Gemeinschaften, und dies als kontinuierlichen Vorgang der Befreiung zur Selbständigkeit beschrieb.\" \n  \n  \"Ich glaube Du hast recht. Es ist ein wesentliches Versäumnis, daß der Ausdruck Emanzipation so schnell die Runde machte und so plausibel war, daß kaum noch jemand sich die Mühe machte, ihn mit der gleichen Sorgfalt auf die Bildungsgänge hin zu rekonstruieren, wie man das vorher mit anderen einheimischen Begriffen getan hat. Deshalb machten wir es auch den Gegnern leicht., dies alles als ein großes ideologisches Manöver von linken Pädagogen abzutun. Brezinka hatte es leicht, in der Kritik dieses Buches zu zeigen, daß hier ein Ausdruck verwendet wird, der gar kein wissenschaftlicher Terminus sein könne, sondern nur eine Vokabel sei, mit der bestimmte linke Ideologien transportiert werden sollen. An diesem Mißverständnis, denke ich, war die Diskussion innerhalb der Erziehungswissenschaft, die diesen Begriff verwendet hat, schuld.\" \n  \n  \"Der neu entstandenen sozialwissenschaftlichen Attitüde entsprach natürlich, den Begriff der pädagogischen Autonomie für bürgerlichen Unfug zu halten, für eine Selbsttäuschung der Pädagogik über ihre tatsächlichen Abhängigkeiten von den gesellschaftlichen Systemen. Das lag sehr nahe und also spielte wohl in den Diskussionen – jedenfalls in diesen Gruppierungen – eine Zeitlang der Begriff der Autonomie gar keine besondere Rolle, es sei denn, in einer etwas verschämten Version, die Weniger schon verwendet hatte, als er von 'relativer Autonomie' sprach. Nun kann man sagen, mit relativer Autonomie ist man gut dran, das stimmt immer. Das war keine sehr entschiedene Stellung. Etwas entschiedener wurde die Sache, als von Emanzipation die Rede war und als es um Erziehungs ging. Da tauchte die Autonomiefrage wieder neu auf. Ein persönliches Beispiel: 1969 habe ich in Frankfurt mit Freunden einen antiautoritären Kinderladen betrieben. Mitglieder dieses Kinderladens waren natürlich Eltern vom linken Rand der Frankfurter Studenten- oder Assistentenschaft. Natürlich sollte dieser auf dem erreichten -politischen Niveau geführt werden. Es mußte beispielsweise vermieden werden, die Kinder frühzeitig in Geschlechterrollen einzuüben; natürlich mußten die Kinder die Wirklichkeit der handarbeitenden Bevölkerung kennenlernen; natürlich mußten die Kinder auf Demonstrationen mitgenommen werden, denn sie sollten sehr früh erfahren, politischer Kampf ist, was Klassenauseinandersetzungen sind. Aber plötzlich zeigte sich: das geht nicht; irgend etwas war falsch. Es gibt dazu eine hübsche Anekdote: Aus dem Kinderladen kommen mein jüngster Sohn Paul und sein Freund nach Hause, beide drei Jahre alt, und rufen ganz laut: Da dachten wir: Da nun im Kinderladen das Bedürfnis der Kinder oberstes Gebot war, haben die Kinder die Parole durchgesetzt, und die Bezugspersonen haben gute Miene zum bösen Spiel gemacht. Aber das war kein böses Spiel, das war ganz in Ordnung. \n Eine andere Erfahrung gleichsam vor-politischer pädagogischer Autonomie stellte sich im Umgang mit den 'entwichenen Heimzöglingen' aus Hessen ein: Plötzlich waren in Frankfurt zwischen 80 und 100 Jugendliche, die irgendwie untergebracht werden mußten und die zugleich in die verführerische Gefolgschaft von Andreas Baader und Gudrun Enßlin hineingerieten, von denen wir damals nicht vermuteten, daß sie irgendwann in die terroristische Szene gehen würden. Das Thema der Diskussion war: Gibt es eigentlich noch eine Grenze zwischen dem pädagogischen und politischen Handeln? Diese Auseinandersetzungen haben mich eigentlich wieder in die Arme der pädagogischen Autonomie zurückgeführt. Das war die Frage: Gibt es sowas wie einen nicht nur unverwechselbaren Gegenstand, sondern gibt es auch sowas wie einen Raum, der nicht nur durch soziologische oder soziale Determinanten erläutert werden kann? Ein solcher Begriff von pädagogischer Autonomie, so scheint mir, ist einfach eine Möglichkeitsbedingung für verantwortbares pädagogisches Handeln.\" \n  \n  \"Besonders der Unterschied zwischen politischem Handeln und politischer Bildung wurde mir deshalb wichtig. Gerade auch der Frankfurter Adressaten wegen. Da war für mich wichtig zu sagen, daß sie das, was sie als politisches Subjekt machen, nicht einfach verlängern können in die pädagogischen Verhältnisse hinein; daß politische Bildung etwas kategorial anderes ist als politisches Handeln.\" \n  \n  \"Solche Selbstkommentierung ist schwierig.\" \n  \n  \"Bezogen auf mein Leben sind mir lebhaft Phasen in Erinnerung, wo mir nichts wichtiger war, als von der wissenschaftlichen community anerkannt zu werden wissenschaftlich zu sein. Heute würde ich ähnlich wie Wilhelm Flitner antworten: Es ist mir gleichgültig, ob das, was ich tue, für diesen oder jenen in die Klasse 'Wissenschaft' gehört. Wichtig ist, ob die Argumentation sorgfältig ist, ob sie stimmt und ob sie verständlich ist. Das gilt für jemanden, der historisch arbeitet ebenso wie für jemanden, der einen aktuellen Text interpretiert, empirische Beobachtungen mitteilt oder die Logik eines Gedankens konstruiert, etwa in der analytischen Philosophie. Wie weit wir dafür den Namen 'Wissenschaft' verwenden, ist eine zweitrangige Frage.\" \n     "