"    Ästhetische Erfahrung als Mimesis – Die Auseinandersetzung von Kindern mit Kunst \n   Einige begriffliche Bestimmungen \n   Eine \"ästhetische Erfahrung\" liegt immer dann vor, wenn die Tätigkeit unserer Sinne im Verhältnis zum \"Verstand\" thematisch wird. Irgendwie auf sinnliche Erfahrung (Aisthesis) bezogen sind Menschen ununterbrochen. \n  Zum Thema wird uns dieses Verhältnis aber nur in besonderen Situationen, beim Tanz, bei musikalischen Tätigkeiten, beim Malen, im Museum, beim Tagebuchschreiben, bei der Faszination durch computer-ermöglichte Zeichnungen, beim Hören der Geräusch- und Klang-Kaskaden einer Baustelle usw.   \n  Das ist allerdings nur dann der Fall, wenn dies alles nicht nur optischer oder akustischer Hintergrund bleibt, sondern in den Vordergrund unserer Aufmerksamkeit gerückt wird. Ob das geschieht, ist nicht nur eine Folge individueller Neigung, sondern auch der Kulturlage, in der das Individuum sich befindet. Ob z. B. Messebesucher des 12. Jahrhunderts angesichts der Fresken oder Mosaikbilder in den Kathedralen oder Parochie-Kirchen zu solcher Aufmerksamkeit in der Lage waren, oder wie die Teilnehmer an einem schamanischen Initiationsritual diese \"Performance\" auf sich als Individuen bezogen oder beziehen, ist schwer auszumachen. \n  Für die gegenwärtige Kultur indessen, so scheint mir, ist diese Frage etwas leichter zu beantworten. \n       Seit dem Ende des 18. Jahrhunderts (ungefähr) wurde man, in den philosophischen Diskursen, besonders aufmerksam auf dieses Verhältnis zwischen Sinnlichkeit und Verstand, und zwar nicht nur als die gleichsam universelle Frage, welche Rolle die sinnliche Empfindung für die Erkenntnis spiele, sondern als ein spezielles Problem. \n  Das hing zusammen mit der Funktion, die nun die \"Kunst\" im Kontext des Nachdenkens über Bildung zu spielen begann. \n  Es entstand die Vorstellung, daß künstlerische Produktionen in besonderer Weise geeignet seien, jene Aufmerksamkeit zu erzeugen oder zu bekräftigen. \n  Diese Vorstellung ermöglichte, nun von einer \"Autonomie der Kunst\" zu reden, von einer Art ästhetischer Darstellung also, die nicht den Zwecksetzungen politischer Herrschaft, religiöser Tradition oder anderen pragmatischen, am Alltagshandeln orientierten Aufträgen folgte, sondern sich ganz auf das experimentierende Spiel des Individuums mit seiner \"Einbildungskraft\" konzentrierte. Die wichtigsten philosophisch interessierten Autoren damals waren z. B. Diderot in seinen Kommentaren zu den Pariser Salons, Karl Philipp Moritz, Schiller natürlich, und schließlich Kant. Aber auch die Künstler selbst beteiligten sich, wenngleich nicht mit philosophischen Argumenten, sondern mit ihren Produkten an diesem Vorgang; z. B. Chardin, Goya, C. D. Friedrich, W. Turner, aber auch der Musiker C. Ph. E. Bach mit einem Lehrbuch zur musikalischen Seite dieser Problemstellung hin. Seitdem also signalisiert der Ausdruck \"Kunst\" diese besondere Aufmerksamkeit – und die weitere Entwicklung, über  Cézanne  , das Bauhaus bis zu Newman, Bacon, Twombly oder anderen bekräftigt das. \n    Es geht in dieser Entwicklungslinie nicht nur um die Autonomie der Kunst, ihre (relative) Unabhängigkeit von den Handlungszusammenhängen der Gesellschaft, ihre kritische Distanz dazu. Gleichzeitig nämlich entstand und entfaltete sich die Vorstellung, daß das Individuum sich als \"autonom\" denken könne, und sei es als Fiktion. \n  Dafür nun war die ästhetische Erfahrung so etwas wie ein Paradigma, der gleichsam exponierte Möglichkeitsfall. Wenn schon für die vielen Kontexte, die Handlungsfelder des Alltags, wir vorwiegend von unseren Determinationen, unseren Abhängigkeiten Kenntnis nehmen müssen: In der ästhetischen Erfahrung, wenigstens hier, können wir sicher sein, daß wir uns \"selbst\" erfahren, daß wir eine gleichsam exzentrische Position gewinnen, allen anderen Erwartungen gegenüber – oder gar entgegengesetzt. \n  Das war beispielsweise auch die Meinung von Joseph Beuys, und es dokumentiert sich auch in der ästhetischen Tätigkeit von Kindern – wie ich im folgenden zeigen möchte. \n  Wer ästhetische Empfindungen sich zum Thema seiner Tätigkeit machen kann, der kann darin eine Position zu sich selbst und zu den außer ihm liegenden Zumutungen des gesellschaftlichen Daseins gewinnen, die insofern exzentrisch genannt werden darf, als sie eine kritische Perspektive ermöglicht, die sich auf Selbstgewißheit gründen kann, selbst dann, wenn es sich dabei um eine fiktionale Autonomie handeln sollte. Thomas Mann übrigens hat dieses Problem unermüdlich in seinen Erzählungen bearbeitet. \n  Mimesis heißt Nachahmung; und es könnte der Eindruck entstehen, daß jene (fiktionale) Erfahrung von Autonomie in der ästhetischen Tätigkeit auf das hinausläuft, was ohnehin der Fall ist, Nachahmung also als Anpassung an das, was es bereits gibt. Ein solches Verständnis dieses Begriffs wäre ganz falsch. \n     Zwei Mädchen aus Jütland Hannah  \n   Das ist seit gut 200 Jahren unstrittig, als nämlich klar gemacht wurde, daß der Künstler nicht etwa die Natur als das den Sinnen äußerlich Gegebene nachahmt, sondern die produktive Bewegung, die sich hinter der Erscheinung vermuten läßt. Bereits Dürer hatte sich so geäußert und in unserem Jahrhundert – um hier rasch alle Zwischendaten zu überspringen – Paul Klee. Das heißt, ins Pädagogische übertragen: In jeder nachahmenden Bezugnahme auf ein Vorbild ist die aktive, die selbst hervorbringende Tätigkeit der Nachahmenden eine wesentliche Komponente. Man hat das als das Gleichgewicht zwischen Rezeptivität und Spontaneität beschrieben, als Empfinden und Hervorbringen. \n  Dieses Balancieren, durch keine pragmatischen Imperative genötigt, ist das, was wir auch das \"freie Spiel\" nennen. \n  Schiller hatte dafür eine treffende Formel gefunden: es sei ein Zustand \"aktiver Bestimmbarkeit\" . \n     Darum geht es mir, wenn ich von \"Mimesis\" rede. \n   Die Vokabel \"Mimesis\" kann also allerlei Assoziationen wecken, die in die Irre führen. Beispielsweise könnte man meinen, die perfekte Mimesis, die nachahmende Tätigkeit also, sei die gelungene Kopie oder gar die Fälschung. \n     Damit hätte man aber gerade die produktiv-aktive Komponente unterschlagen; Kopie und Fälschung sind gleichsam zwanghafte Tätigkeiten, die nicht den Normalfall des spielerischen Umgangs des Kindes mit der Welt ausmachen. \n  Auch könnte man meinen, die Aufforderung an Kinder, Bilder mit Bezug auf \"gelungene\" Kunstprodukte zu malen, suggeriere ihnen ein eingeschränktes, vielleicht inzwischen gar überholtes Verständnis von Kunst, verleite sie zur Anpassung an eine vielleicht verbrauchte Norm. \n  Diese Meinung aber trifft so wenig zu wie die Vermutung, die Aufforderung an Kinder, einen sterbenden Wald in eigener ästhetischer Tätigkeit zur Darstellung zu bringen, habe zur Folge, daß sie nun das Waldsterben akzeptieren würden. \n  Im übrigen gehört die mimetische Auseinandersetzung mit interessanten Produkten der Kunstgeschichte auch zur Tätigkeit des bildenden Künstlers; in der jüngeren Geschichte gibt es dafür ganz erstaunliche Beispiele, etwa von Manet, von Picasso, von Bacon. \n     Stil \n   Der Terminus \"Stil\" ist uns aus der Geschichte der Kunstbetrachtungen vertraut als eine sehr anspruchsvolle Kategorie. Goethe hat ihn, im Unterschied zu \"einfacher Nachahmung\" und \"Manier\" hervorgehoben als das Beste, was man von einem Künstler erwarten dürfe. \n  Im Stil, so meinte er und nach ihm viele andere, zeige sich die gelungene Synthese des Individuell-Besonderen und des Allgemeinen. \n  Andere haben dann Individual-Stile oder Epochen-Stile zu ermitteln gesucht oder gar nach universell gültigen Stilformen gefahndet. \n  In den Niederungen der Pädagogik oder der Entwicklungspsychologie war von \"Entwicklungsstilen\" die Rede oder von Stilen, die je einer besonderen Charakteristik der Persönlichkeit oder ihres Temperaments folgen. \n  Ich möchte hingegen die darin liegende Frage anders formulieren. \n  Die ästhetische Produktion von Kindern – so lautet meine Hypothese – liegt zwischen den anspruchsvollen Standards für professionelle freie Künstler, die Goethe im Sinn hatte, und den deterministischen Vorstellungen jener, die Entwicklungs- oder charakterologische Stile zu ermitteln suchen. \n  Ein Stil – so möchte ich etwas bedenkenlos formulieren – ist immer das Ergebnis eines Versuchs, das ästhetisch und individuell Empfundene mitteilungsfähig zu machen. \n  Insofern ist auch jedes gemalte Bild eines Kindes eine Mitteilung. \n  Mitteilungen müssen sich also, sonst sind sie keine, eines Zeichensystems bedienen, um von anderen verstanden werden zu können. \n  Das muß man Kindern nicht erst in raffinierten didaktischen Arrangements beibringen. \n  Sie wissen es seit dem Erwerb der Sprache. Sie bestehen darauf, schon von früher Kindheit an, daß die Art, in der sie etwas gemalt haben, \"richtig\" ist. \n  \"Richtig\" heißt dann zweierlei: \"Ich male so, wie ich es richtig finde\" und \"Die Art, in der ich male, ist für Dich verständlich, auch wenn Du anders malst\" . \n  In diesem Sinne finden auch Kinder ihren Stil als einen Kompromiß zwischen dem Individuellen und dem Allgemeinen. \n  Daß solche Stile im Laufe der Entwicklung des Kindes und Jugendlichen variiert werden und darin logischen Entwicklungsgesetzlichkeiten folgen, ist zwar unbestreitbar. \n  Es interessiert mich hier aber nicht besonders. Mein Interesse gilt vielmehr der Tatsache, daß wir schon bei Kindern unterstellen dürfen, ihre ästhetische Erfahrung sei, neben anderem, eben auch eine, die sich der Arbeit am Stil verdankt. \n    \"Arbeit am Stil\" – das ist vielleicht doch, mit Bezug auf die kindliche Produktion, zu stark gesprochen. Diese Produktion ist zu weit entfernt von dem, was der erwachsene Künstler tut, wenn er seinen eigenen Stil in Auseinandersetzung mit anderen zu konturieren versucht – Paula Becker-Modersohn etwa in ihren Stilleben, denen man die Auseinandersetzung mit französischen Malern deutlich anmerkt. \n  Was Kinder tun, ist zwar weit von Derartigem entfernt; aber es bleibt, bei aller Entfernung, innerhalb der gleichen Kategorie: Wie teile ich meine individuellen Empfindungen anderen mit, wie finde ich eine verstehbare Form für meine  Einbildungskraft?  \n  Daß ich solche Objekte (der Kunstgeschichte) mit Bezug auf die Produkte der Kinder erwähne, soll in gar keiner Weise Kinder unter das Diktat der etablierten Kunst stellen. Auch will ich damit nicht den \"Genius im Kinde\" beschwören; auch nicht die kindliche \"Kreativität\", wie man sagt, ins Feld führen. Solche Vokabeln scheinen mir ungeeignet zu sein. \n  Ich möchte (nur) geltend machen, daß ästhetische Erfahrung, die sich, als Stil, im Übergang zwischen dem Allgemeinen und Individuellen einstellt, ein anthropologischer Sachverhalt ist. Ohne die ungeheuren Kompetenz-Unterschiede außer acht zu lassen, ohne zu vergessen, daß Picasso, Dubuffet, Klee, Twombly und viele andere die Figurationen in kindlichen Produkten zum Material sich machten, diese als Figur oder Gestalt in ihren Werken in einer von den kindlichen Produkten kategorial verschiedenen Weise ins Bild brachten – ohne dies alles zu vergessen, darf man sagen, daß auch schon Kinder an dem Problem laborieren, wie das ästhetische Formen-Repertoire einer Kultur persönlich angeeignet und dabei umgeformt werden kann, so daß das Produkt zu einem mitteilungsfähigen \"Dokument meiner selbst\" wird. \n     Wie Kinder darüber reden \n      Man könnte nun meinen, daß derartige Feststellungen in der Willkür des Interpreten ihren Grund haben. \n  Bei den Kindern selbst – ich rede hier über etwa Zehnjährige – aber bleibe das alles noch im Vorbewußten, sei ihrem Bewußtsein also noch nicht verfügbar, sei deshalb auch kein Bestandteil ihrer kognitiv-ästhetischen Planungen, Ideen, Prozeduren beim Herstellen von Bildern. \n  Diese Meinung ist falsch. \n  Im Rahmen meines Forschungsprojektes haben wir mit den Kindern auch lange Gespräche geführt. \n  Wir wollten, neben vielen anderen Fragen, in Erfahrung bringen, wann die Kinder von einem visuellen Objekt sagen, es sei ein \"Bild\" . \n  Bringen sie Kriterien ins Spiel, unterscheiden sie zwischen gelungen und mißlungen? \n  Folgen sie  Regeln?  \n       Die Kinder sagten uns: \n  \"Alles, was man malen kann, ist ein Bild, aber nur 'meistenteils', 'manchmal nicht', nur 'wenn man Phantasie hat', wenn man weiß, welche 'Farben man möchte', man  'muß sie schon im Kopf haben'  . Regeln? 'Ich kenn’ keine Regeln'; aber man braucht eine 'Vorstellung, wie’s sein soll', muß es 'ordentlich machen' und 'nicht einfach drauflos malen'; dazu ist 'gute Phantasie' nötig, 'Überlegung',  'gute Farben'  … Auch das Thema, Sujet ist wichtig, 'Natur', 'Bäume', 'Laub', 'Frühling'. 'Bilder müssen schon ein bißchen Farbe haben', eine 'Skizze ist ja kein Bild', 'man muß sich schon Mühe geben', die 'Größenverhältnisse müssen stimmen', 'phantasievoll' muß das Bild sein. Regeln gibt es, wenn überhaupt, dann 'nicht großartig viele', 'nicht so viele, ja eigentlich weniger. Also ich weiß nicht, was es da gibt'. Jedenfalls müssen 'die Farben gut zueinander passen'; man muß 'ein Auge dafür haben', auch 'im Detail genau' sein. Jeder hat seinen eigenen Stil. Auch der Betrachter muß 'so ein bißchen seine Phantasie spielen' lassen können, 'frei' bleiben, 'ein bißchen (sich) selber ausdenken können'. Ein 'richtiges' Bild liegt nur dann vor, wenn darin 'so’n bißchen Natur oder so' vorkommt, '… also, was es gibt, so in Wirklichkeit'. Zu den 'Spielregeln' gehören 'richtige Farben', 'Zeichnen', 'abzeichnen, so’n Haus', 'wenn man sich (nur) vorstellt', ist es auch ein Bild. Schließlich kann man ein Bild auch nur aus 'Klecksen' machen. Wichtig ist auf jeden Fall aber 'Farbe'  .  … 'Farbunterschiede' sind wichtig, Einzelheiten wie 'Dach' und 'Ziegel'. Man braucht 'ne Vorstellung, was ich machen will'; also auch 'erstmal so die Umrisse', 'ich zeichne mir das mit Bleistift vor'. 'Alles', was man malt, ist ein richtiges Bild; Farben sind egal: 'was' man malt, ist egal; auch ein Bild aus Klecksen ist ein 'Bild' . 'Wenn’s ’nen Hintergrund' hat, ist es ein Bild, 'egal, welche Farben man nimmt', 'egal, was man malt'. Regeln 'gibt’s nicht'; 'ich kenn’ keine'. 'Man kann ja (auch) aus Klecksen probieren, ’n Schiff zu machen, Autos und sonstigen Kram'. … Über Gegenstände und Farben: 'also ich male jetzt gerne mehr so Schiffe … also das Meer… so blau, schönes Blau … Autos auch.' 'Auf ’nem Blatt kann man ja malen, was man will, was man meint. Aber wenn man was Bestimmtes malen will, und man versucht das zu malen, manchmal klappt es, vielleicht auch nicht'. Welche Farbe man wählt, hängt ab 'von den Gedanken', die man hat. Ein gutes Bild wäre (stellt er sich vor) ein 'Baumhaus', 'so dunkel, so hellgrün, dunkelgrün, ganz Helles so … und so’n richtiges Dach und Ziegel und noch so ’ne Leiter an ’nem Seil zum Hochklettern'; fotografieren könnte man das nicht, 'find’ ich nicht'. Auch 'durcheinander' Gemaltes 'ist durchaus möglich', eben 'alles' ist erlaubt, was man malt, wie man’s macht, 'doch, denk’ ich auch, ja'. Es gibt keine Regeln. Übereinstimmungen mit der 'Wirklichkeit' sind nicht nötig; aber es geschätzt, daß ' alles so ziemlich wie in der Wirklichkeit ist. Es ist alles echt gemalt. Hier so: da spiegelt sich was drin … '. Andererseits, und das sei gut, sind 'die Straßen nicht so wie in der Wirklichkeit', 'das ist gut, daß das nicht so ist', 'also unwahrscheinlich', 'Bilder sind eigentlich dazu da, da kann man halt was draufmalen, auch was, was eigentlich nicht so sein kann, etwas Unwahrscheinliches'. 'Gekritzel' ist kein Bild; man muß sich 'konzentrieren', 'malt das sorgfältig', 'weiß ganz genau, was man malen will', 'denkt das schon vor', will 'was mit ausdrücken'. Regeln zu benennen ist schwierig. 'Kommt ’n bißchen drauf an, wie man’s malt', z.  B. Farben  , 'die einem gefallen', denn: ' jeder malt ja was anderes, was man meinetwegen  grad’ denkt  oder so '. 'Mit ’n bißchen Phantasie kann man sich (selbst bei Klecksen) was drunter vorstellen'. Allerdings: 'ordentlich gemalt' heißt, 'daß man halt nicht sich selbst was denken muß, sondern man sieht auf dem Bild alles'; andererseits ist wichtig: 'die Stimmung auszudrücken', 'sich die Stimmung aussuchen', auch daß man 'weiterdenken', 'sich (etwas) weiter vorstellen' kann. Auch 'schöne Farben' sind wichtig, 'türkis, hellblau, weiß', aber auch Gefühle: 'so richtig schwarz, da muß man richtig Angst bekommen' (lacht etwas). 'Daß man’s einigermaßen erkennen kann', ist notwendig, aber auch, 'was ich damit ausdrücken will' .\" \n     Solche Gesprächsäußerungen werden nicht im Vorübergehen gemacht. \n  Zur Herstellung eines ästhetischen Produktes, zur Ermöglichung ästhetischer Erfahrung, bedarf es einer Situation, die selbst schon wenigstens einige Merkmale ästhetischer Aufmerksamkeit enthält. \n    Der Erwachsene, in solchen Dingen erfahren, arrangiert sich solche Situationen selbst. \n  Das Kind bedarf der Unterstützung. \n        Literaturverweis: \n  \"Grundfragen ästhetischer Bildung, Theoretische und empirische Befunde zur ästhetischen Erfahrung von Kindern\" Weinheim, München: Juventa Verlag, 1996 \n    "